Название журнала: Евразийский Союз Ученых — публикация научных статей в ежемесячном научном журнале, Выпуск:
, Том: ,
Страницы в выпуске: -
Данные для цитирования: . ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ // Евразийский Союз Ученых — публикация научных статей в ежемесячном научном журнале.
Педагогические науки.
;
():-.
В условиях введения новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО) актуализируется проблема формирования коммуникативной деятельности детей. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать, понимать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми).
Видами коммуникативных действий являются:
планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;
постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий партнёра;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [7].
Использование технологии развития критического мышления (ТРКМ) будет наиболее эффективным средством, обеспечивающим формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся.
У истоков разработки этой технологии столи американские педагоги Джинни Стил, Чарлз Темпл, Курт Мередит. В России наиболее полно описание технологии представлено в работах С.И. Заир-Бека, И.В. Муштавинской, И.О.Загашева. Школьник, умеющий критически мыслить, способен аргументировать свою точку зрения, учитывать мнение собеседника, принимает многополярность окружающего мира [3].
Мы используем базовую трехстадийную модель ТРКМ, включающую в себя три стадии: вызов – осмысление – рефлексия [1;2].
На стадии вызова учащиеся актуализируют знания, связанные с изучаемым материалом. Работа проходит в парах, малых группах, фронтально. Дети вспоминают, что они знают по предложенной теме, на какие вопросы хотели бы получить ответы. Высказывания систематизируются, упорядочивается информация.
Приемы на стадии вызова
Мозговой штурм. Ученики в парах или группах составляют перечень того, что они знают или формулируют вопросы, на которые хотят получить ответы.
Перепутанные логические цепочки. Выбираются отдельные события хронологической или причинно-следственной связи, которые выписываются на отдельные карточки. Учащиеся должны восстановить нужную последовательность и объяснить свои предположения. Особый интерес вызывает применение этого приёма на уроках литературного чтения. Мы предлагаем детям варианты с именами поэтов: А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.А. Фет, Н.А. Некрасов, Ф.И. Тютчев и предлагаем найти современников или ранжировать авторов по времени жизни. Такая работа помогает глубже понять особенности восприятия мира поэтами, эмоциональный настрой изучаемых стихотворений.
Ещё один вариант — это использование карт В.Я.Проппа [6]. На уроках математики прием «перепутанные логические цепочки» удобнее всего использовать при решении арифметических задач. Учитель заранее готовит пояснения к каждому действию, дети, работая в группе, должны восстановить логику решения задачи. В качестве усложнения можно предложить пояснения не к одной, а к двум или трем задачам. Ученики должны догадаться, какие пояснения лишние для конкретной задачи, выбрать только нужные. Чем больше в задаче связей и действий, тем работа интереснее и сложнее.
Ключевые термины (слова). Учитель выбирает 3-7 ключевых слов, связанных с изучаемым материалом, а дети предполагают, в каком контексте будут использоваться эти слова в новой теме.
Прием «Знаем – Хотим узнать – Узнали». Этот прием может использоваться на протяжении всего урока. При знакомстве с правилом правописания безударных гласных в корне слова дети заполняют первую графу таблицы «Знаем»: ударные и безударные гласные, корень слова, однокоренные слова, сильная и слабая позиция. Таким образом, школьники актуализируют необходимые знания, связанные с усвоением правила. В графе «Хотим узнать» выписывают примеры с безударными гласными в корне: зв(е, ирята), в(е,и)черний, тр(а,о)ва, (о,а)сел и т.д. При наблюдении за изменением слов или подбора однокоренных наблюдают за позицией гласного сильной или слабой. На основании чего делают вывод и в графе «Узнали» пишут верный вариант.
Составление кластера. Это графический способ структурирования информации. Существует множество вариантов создания кластера. Например, на уроках окружающего мира при изучении темы «Птицы России» учащиеся составили кластер, показывающий варианты нахождения информации по заявленной теме.
Тема: «Птицы России»
Приёмы на стадии осмысления
Взаимоопрос. При работе с текстами на уроках литературного чтения и окружающего мира взаимоопрос используется для вычленения информации из текста.
Взаимообучение. Работа проводится в парах или группах. Дети по очереди могут выполнять роль «учителя», который объясняет непонятые моменты, продумывает вопросы, дает задание и проверяет его выполнение. «Ученики» отвечают на вопросы учителя, задают уточняющие вопросы по материалу [5].
Составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов. Прием «тонкие и толстые вопросы» имеет широкое применение на уроках математики. Очевидные «тонкие» вопросы на понимание, знание материала (Что можно сказать о противоположных сторонах квадрата?) и «толстые» — творческие, требующие сравнения и анализа информации (Почему прямоугольник называется прямоугольником?) может задавать ученик всему классу, если он играет роль учителя. Возможна обратная ситуация – ученику задают вопросы весь класс. Кроме того, можно задавать вопросы друг другу в парах.
«Инсерт»- система маркировки текста. Школьники во время чтения текста ставят определённые знаки: V – то, что известно; — то, что не совпадает с имеющимися представлениями у ученика; + — то, что является новым, интересным, неожиданным; ? – если требуется дополнительное разъяснение или возникло желание узнать об этом факте подробнее. Наиболее эффективным является этот приём при работе с информационным текстом [4].
На стадии рефлексии [5] мы возвращаемся к приемам из стадии вызова: логическим цепочкам, ключевым словам, кластеру, таблице «Знаем – Хотим узнать – Узнали» и другим. Можно использовать прием «Перекрестная дискуссия», где дети находят аргументы и контраргументы по заявленной проблеме: «Осень – это хорошо или плохо?», опираясь на изученный материал и собственные наблюдения.
При использовании ТРКМ мы обращаем внимание на условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий:
Давать учащимся время на обдумывание их ответов;
Обращать внимание учеников на каждый ответ их товарищей;
Стараться не вносить своих исправлений и своего мнения;
Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет;
Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении;
Создавать атмосферу доброжелательности, доверия и уважения в общении.
Применение технологии развития критического мышления способствует развитию у учеников коммуникативных УУД, в частности, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию.
Список литературы.
Деменева Н.Н., Иванова Н.В. личностно ориентированные педагогические технологии в начальной школе, соответствующие требованиям ФГОС; Учебно-методическое пособие.-М.: АРКТИ, 2015.-224 с.
Загашев И.О., Заир – Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. –СПб.: Альянс-Дельта: Речь, 2003.-192 с.
Иванова Н.В. Психолого-педагогические исследования образовательной среды школы: направления и перспективы // Современные проблемы науки и образования. – 2014. — №3.
Колесова О.В. Развитие информационной грамотности младших школьников на уроках литературного чтения // Нижегородское образование.- 2015. — №1.-С.64-69
Минаева Е.В. , Казакова М.В. Особенности развития внутреннего плана действий на разных возрастных этапах //Вестник Мининского университета. — 2014. -№ 4 (8). -С. 14-18.
Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки.- М.: Лабиринт, 2003.-334 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.- М.: Просвещение, 2011.[schema type=»book» name=»ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ» description=»В статье представлена технология развития критического мышления, при помощи которой формируются коммуникативные универсальные действия младших школьников.» author=»Колесова Оксана Вячеславовна, Зайцева Светлана Александровна, Сухаренко Наталья Владимировна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-01-20″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_28.11.15_11(20)» ebook=»yes» ]
Название журнала: Евразийский Союз Ученых — публикация научных статей в ежемесячном научном журнале, Выпуск:
, Том: ,
Страницы в выпуске: -
Данные для цитирования: . ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: КОНЦЕПЦИЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ИМЕЮЩИХСЯ РЕЗЕРВОВ // Евразийский Союз Ученых — публикация научных статей в ежемесячном научном журнале.
Педагогические науки.
;
():-.
Для оценки современного состояния процесса формирования универсальных учебных действий (УУД) необходимо раскрыть причины необходимости этой работы. Помимо этого считаем целесообразным охарактеризовать сущность таких действий. К тому же представляется важным описание имеющихся методических решений в интересующей нас области образования. Тем самым появляется возможность вскрытия имеющихся методических резервов.
В период обучения в начальной школе происходит становление индивидуальности ребёнка, развитие его способностей, в том числе коммуникативных. От того, насколько легко ребёнок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакты со взрослыми и сверстниками, зависит успешность его учебной, а затем профессиональной деятельности, вся его будущая жизнь.
В младшем школьном возрасте дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность остаётся преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг неё нередко возникает настоящее сотрудничество школьников. Дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретённых в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. [1, с. 121-122]
Однако не все ученики могут приобрести элементарные навыки общения со сверстниками даже к концу обучения в начальной школе. [4, с. 91] Ведь на уроках им необходимо много работать с учебным материалом самостоятельно, без ситуации озвучивании результатов. При общении учащихся с учителем на уроке преобладает ситуация экзамена, ответы на вопросы учителя. [2, с. 50] Порой учитель, работа которого оценивается по качеству знаний детей, обращает внимание на межличностные отношения учеников только в ситуации конфликта между ними. [4, с. 91]
Слово коммуникативный образовано от слова коммуникация. Коммуникация – это «путь сообщения, линия связи…, сообщение, общение». [5, с. 287] В обществе основным средством коммуникации является речь. В свою очередь речь выступает в виде целенаправленной, обусловленной ситуацией общения последовательности действий в употреблении языка. [8, с. 25]
А.К. Маркова к речевым действиям относит действия построения высказывания. Тем самым учитывается только тот, кто выражает мысли, устно или письменно. На эту особенность обращает внимание И.А. Зимняя. Она замечает, что практически все схемы речевого общения сводятся к схеме одностороннего коммуникативного акта. По ее словам следует рассматривать и речевые действия слушающего, того, кто воспринимает мысли. [3, с. 335-338]
Следовательно, успешное формирование коммуникативных действий требует организации педагогической работы по совершенствованию восприятия и порождения речи младших школьников. Эта работа будет эффективной, если она опирается на научные основы.
Считаем плодотворным такое формирование универсальных коммуникативных действий, которое берет на вооружение следующие лингводидактические принципы, методы.
Вот эти принципы.
Вызывание речевой активности у учащихся. Речевая активность учащихся проявляется в их общей коммуникативности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Такое состояние должно стать следствием выражения результатов осмысления высказывания, следствием выражения его понимания или непонимания.
Углубление смыслового восприятия учебного текста. Учебным является текст, предназначенный для решения учебных задач. Его важнейшая особенность заключается в том, что он ограничивается языком, определенным образом отобранным и минимизированным, т.е. «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данной цели черт.
Формирование некоторых понятий лингвистики текста. Известно, что понятия предстают в виде совокупности признаков, наличием которых одна языковая единица отличается от другой. Такие признаки составляют определенную сумму знаний о построении текста. Овладение ими создает условия для повышения осознаваемости речевых действий.
Проведение упражнений, развивающих связную речь, в системе. Системный подход к их выполнению предполагает обращение учителя, прежде всего к тем, что содействуют работе над устной речью. Это, во-первых. Во-вторых, необходим выбор оснований для распределения этих упражнений во времени. В-третьих, упражнения, предполагающие воспроизведение образца, должны предшествовать упражнениям, опирающимся на большую самостоятельность учащихся.
Назовем методы обучения, реализующие охарактеризованные принципы обучения.
Методы развития речи взаимодействуют на уроке, но ни один из них не может входить в другой метод. Они первоначально существуют в сознании учителя, как обобщенный проект деятельности. Этот проект реализуется совокупностью приемов.
Создание проблемных речевых ситуаций. Этот метод способен вызывать речевую активность учащихся. Ведь проблемная ситуация освещается как смутное, еще не очень ясное и мало осознанное впечатление, сигнализирующее о том, что что-то не так, что-то не то. Создать проблемную речевую ситуацию — это, значит, создать условия, достаточные и необходимые для вызывания впечатления, сигнализирующего о том, что что-то не так, что-то не то. Их созданию содействует постановка вопроса «Почему?», преднамеренное изменение композиции текста, оказание помощи в выполнении задания воображаемому классу, сравнение, ведущее к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от темы, использование «деформированного» текста.
Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания. Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия такого текста. Проанализировать его содержание — это, значит, организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений). Основными приемами осуществления данного процесса являются вопросы учителя. Осмысление предметного содержания направляется вопросами «Что? Где? Когда?», смыслового содержания – «Как? Почему?»
Сообщение признаков изучаемых понятий, упражнения на их закрепление. Этими методами обеспечивается формирование некоторых понятий лингвистики текста. Такими понятиями являются «смысловая часть», «абзац», «тип текста» («повествование», «описание», «рассуждение»).
Виды пересказа, рассказа.
Усвоение отличий пересказа, применение его видов.
Этапы этой работы: а) овладение терминами «пересказ», «подробный пересказ»; б) подробный пересказ по плану, составленному учителем, по коллективно составленному плану; в) овладение термином «выборочный пересказ»; г) выборочный пересказ по иллюстрации, на заданную тему; д) овладение термином «сжатый пересказ»; е) сжатый пересказ.
Усвоение отличий рассказа, применение его видов.
Этапы этой работы: а) формирование представления об источниках речи; б) конструирование высказывания по впечатлениям, по наблюдениям.
Реализация одних методов приходится на часть урока, реализация других занимает все его время. Так создание проблемных речевых ситуаций приходится в основном на начало урока. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания осуществляется после прочтения текста. Сообщение признаков изучаемых понятий проводится после того, как учащиеся выскажут свои предположения. Затем наступает очередь за упражнениями, которые занимают большую часть урока и значительная их часть занимает вторую половину. Напротив, пересказ накладываются на все время урока.
Применяются названные методы в определенной последовательности. Например, создание проблемной речевой ситуации начинается с серии суждений учителя, далее следуют его вопросы, потом начинаются свободные высказывания учащихся, в заключение различные мнения учитель сводит к правильному ответу. Использование пересказа совпадают во многом со структурой урока. Так, выражение мыслей предваряется работой, предшествующей чтению текста, затем текст читается, проводится проверка первичного восприятия, сообщается тема урока, задаются вопросы с целью оказания помощи в формулировке подтем, в подборе заголовков к смысловым частям, проводится пробный пересказ. [6, с. 37-42]
Формирование коммуникативных действий занимает длительное время. Это время будет продуктивным тогда, когда оно приходится на воплощение педагогической технологии, например, на технологию совершенствования смыслового восприятия речи (текста). Опишем этапы этой технологии.
Первый этап предполагает овладение устным подробным, выборочным пересказами по плану, составленному учителем, по коллективно составленному плану, по самостоятельно составленному плану. Параллельно каждому виду пересказа происходит обучение соответствующему виду изложения. Второй этап посвящен овладению знаниями о таких структурных элементах учебного текста, как «группа предложений», «самостоятельное отдельное предложение», «смысловая часть», «абзац», «тип текста». Третий этап отводится формированию представлений о сжатом пересказе, умений пересказывать сжато. [7, с. 50-55]
К вопросам практического формирования коммуникативных действий можно отнести использование на уроках специальных приемов обучения. Рассмотрим некоторые из них.
В начале знакомства с новым произведением полезно дать детям следующее задание: прочитайте заглавие произведения, посмотрите, кто его автор, найдите иллюстрации к нему. Как вы думаете, о чём будет говориться в этом произведении? Каков будет жанр этого произведения? Это упражнение поможет ребёнку научиться защищать своё мнение и принимать позицию другого человека.
В процессе анализа литературного произведения нужно чаще использовать дискуссионные вопросы типа: кто из героев понравился больше? Почему? Как вы думаете, почему герой так поступил? Как бы вы поступили, если бы оказались в такой же ситуации? С каким героем вы (не) хотели бы познакомиться? Почему? В ходе ответов на подобные вопросы у детей формируется умение аргументированно обосновывать своё мнение и умение слушать собеседников, принимать их позицию.
Важным коммуникативным умением является способность задавать вопросы. В целях формирования этого умения уместно использовать групповую форму работы. Детей можно разделить на несколько групп и предложить им составить вопросы по тексту. После этого учащиеся задают вопросы друг другу и отвечают на них.
При составлении плана пересказа текста можно использовать групповую форму работы: разделить учеников на 3-4 группы и предложить детям совместно составить план текста. Затем все группы оглашают полученные результаты и создаётся единый для всего класса план. В процессе выполнения этого задания у учащихся формируются умения договариваться, находить общее решение, убеждать и уступать.
В конце учебного года можно разделить класс на группы и предложить создать проект об одном из изученных писателей, поэтов. В проект может входить устное сообщение, чтение стихов об авторе, подготовка презентации, возможна инсценировка отрывка из изученного произведения. В процессе работы над проектом у детей формируются умение договариваться, находить общее решение, преодолевать возникающие по ходу деятельности конфликты и выступать на публике.
Список литературы:
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов / Под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. – 151 с.
Желтовская Л.Я. Особенности умения общаться младших школьников // Начальная школа. — 2011. — № 5.
Зимняя И.А., Педагогическая психология. 2-е изд. доп. и испр. М.: Университетская книга, Логос, 2007. – 384 с.
Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности / Е.В. Леонова, А.В. Плотникова // Начальная школа. — 2011. — № 7.
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.
Юртаев С.В. Принципы и методы развития речи // Начальная школа. – 2004. — № 9.
Юртаев С.В. Совершенствование смыслового восприятия текста при обучении сжатому изложению // Начальная школа. – 2014. — №4.
Юртаев С.В. Основы совершенствования речевой деятельности младших школьников. 4-е изд. испр. М.: ФЛИНТА: Наука, 2014. – 320 с.[schema type=»book» name=»ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: КОНЦЕПЦИЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ИМЕЮЩИХСЯ РЕЗЕРВОВ» author=»Юртаев Сергей Васильевич, Кузьмина Любовь Владимировна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-04-13″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.04.2015_04(13)» ebook=»yes» ]
