Известный методолог науки Э. Г. Юдин методологию определяет как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Он пишет, что «основной функцией методологического знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта» [2, с. 56]. И. А. Колесникова методологию рассматривает как «знание о способе», «осознание пути», «постижение метода», которым изучается и преобразовывается действительность. В. И. Загвязинский методологию понимает как систему принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Методологию научного познания Э. Г. Юдин трактует как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Как мы видим, в этих определениях общим признаком, характеризующим методологию, являются научные способы организации деятельности, направленные на преобразование практики.
В методологии выделяют два вида научных знаний, выступающих либо в нормативной, либо в дескриптивной форме. Ученые отмечают, что в прикладных исследованиях ХХ в. наблюдалась тенденция формализации системы деятельности в науке (в том числе алгоритмизации и математизации), которая приводила к унификации методов науки. При этом средства познания служили не только регулятивами познавательного процесса, но и подлежали исследованию. Таким образом, формировалась нормативная методология, которая определяла компоненты научного исследования – его объект, предмет, цель, задачи, совокупность исследовательских средств, необходимых для решения задачи, и логику последовательного движения исследователя в процессе решения проблемы. Э. Г. Юдин выделяет три основных функции нормативных методологических знаний:
— обеспечение правильной постановки проблемы, как с содержательной, так и с формальной точки зрения;
— определение средств для решения поставленных задач и проблем (интеллектуальная техника научной деятельности);
— оптимизация организации исследования.
В философско-методологическом плане характерным становится построение не только специализированных методов и методик, но и нормативных теорий с развитым формальным аппаратом, выполняющих функцию логической организации научного содержания. Это универсальные концептуальные системы, которые представляют собой общенаучные концепции, направленные на выявление универсальных концептов научного мышления посредством анализа материала науки, ее форм. Как относительно алгоритмизированные совокупности процедур исследования эти общенаучные концепции выступают в виде технологии исследования [2].
Дескриптивные методологические знания представляют собой знания, имеющие характер ретроспективного анализа уже осуществленных процессов научного познания. Поэтому как указывают исследователи, в нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. При этом любая научная теория выполняет методологические функции, когда она используется за пределами ее собственного предмета, а научное знание в целом играет роль методологии к совокупной практической деятельности.
В историческом развитии методологии наблюдались различные периоды взаимоотношений объекта и субъекта познания. В. С. Степин выделил классический (начиная с XVII века), неклассический (XVII-начало XX века) и постнеклассический (конец XX века) периоды развития науки. Классический период исследователя ориентирует на объективную истину. Субъект занимает позицию наблюдателя, фиксирующего и описывающего все. Неклассический период ориентирует исследователя не только на выяснение объективных законов, но и учитывает условия, обеспечивающие развитие объекта и конструирование средств, изменяющих объект в этих условиях. При этом исследователь вступает в активное взаимодействие с объектом. Постнеклассический период науки ориентирует исследователя на выстраивание отношения между объектом и исследователем на субъект-субъектной основе, придавая исследовательской деятельности ценностно-смысловую направленность. Опираясь на исследование В. С. Степина, Е. В. Бондаревская и Л. С. Стрелкова в педагогической методологии также выделяют эти направления. Классическая педагогическая методология образовательный процесс рассматривает, как закрытую систему, в которой субъект познания (исследователь) и объект (ученик) связаны друг с другом только познавательными отношениями. Ученик представляет собой объект обучения и ценится как носитель знания. Учитель – это «реализатор» (Е. В. Бондаревская) научных знаний. На данной методологии базируется формирующая, знаниевая педагогика, утверждающая, что педагогическое знание – это сумма истин, подлежащих усвоению, которое вводится путем прямой передачи [1]. В неклассической методологии педагогики утверждаются субъектные позиции учителя и ученика. Учитель от позиции транслятора знаний переходит к роли соучастника порождения их смысла. Постнеклассическая педагогическая методология ориентирует образовательный процесс на развитие целостности человека в направлении саморазвития физических, душевных и духовных сил личности.
Антропологическая составляющая постнеклассической методологии педагогики олицетворяет собой гуманитарную методологию, которая, по мнению Е. В. Бондаревской, возникла в результате научной рефлексии новых гуманистических, личностно-ориентированных тенденций, возникших в отечественном образовании в 90-х гг. XX века [1]. В отличие от традиционной методологии гуманитарная методология базируется на гуманистической философии, онтологии, философской антропологии, законах развития человека, философии его духовной, осмысленной жизни в культуре [1]. Вместе с тем, ученые указывают, что каждое направление педагогической методологии (классический, неклассический и постнеклассический) сформулировало свои методологические установки:
— онтологическую, имеющую своей целью объективное познание педагогической действительности;
— аксиологическую, ориентирующая учителя на ценностное отношение к субъектам педагогического процесса, создание условий, стимулирующих проявление субъектности ученика;
— антропологическую, «где центром становятся не знания и условия овладения ими, а человек в его целостности, как субъект собственной жизни, культуры, истории» [1, с. 157].
Об актуальности гуманитарной методологии в педагогических исследованиях указывает Л. С. Стрелкова, которая считает, что наряду с нормативной методологией усилилась мировоззренческая, содержательная функция методологии. Она пишет, что для современной методологии, типична парадигмальность, в которой нет однозначного понимания педагогических теорий, существует многообразие философских, методологических идей, концепций, отражающих противоречивость и множественность педагогической реальности. Поэтому в условиях парадигмальности философской методологии и свободы выбора концепций и систем для построения педагогического познания актуализируется ценностно-смысловая позиция педагога-исследователя, который осмысливает ценностно-целевые ориентации своей научной деятельности в их соотношении с социальными целями и ценностями [1]. Для исследователя важным является то, какие ценностные установки лежат в процессе преобразования объекта. В основе гуманитарной методологии лежат ценности, олицетворяющие культурологическую мировоззренческую позицию педагога-исследователя, ориентированного на воспитание человека культуры на поддержку его личностных сил, творческого потенциала, индивидуальных особенностей, его духовности и нравственности.
На взаимообусловленность культурных смыслов и ценностей, существующих в обществе и педагогической науке, указывает Л. С. Стрелкова. Она пишет, с одной стороны, методология как социокультурная система воплощает в себе общекультурные смыслы, определяющие смысловую установку педагога-исследователя, с другой стороны, «методология обогащает педагогику новыми идеализированными смыслами культуры, реагируя на изменения в основаниях культуры» [1. c. 146].
Связующим звеном педагогической теории и практики выступают концепты, воплощающие в себе господствующие в тот или иной период идеи и ценности и создающие методологическую основу разработки соответствующих им педагогических технологий. Е. В. Бондаревская определяет концепт как «обобщенный теоретический конструкт взаимосвязанных научных понятий, имеющий методологический замысел, ориентирующий на открытие еще не исследованных (или недостаточно исследованных) педагогических объектов, изучение и конструирование которых может качественно преобразить педагогическую реальность» [1, с.16]. Такие концепты постнеклассической и современной педагогики как «педагогика понимания», «смысловая дидактика» «компетентностный подход», «интерактивный подход» являются основой развития гуманитарных образовательных технологий.
В отличие от традиционной методологии в гуманитарной методологии используют герменевтические методы исследования, основанные на диалоге и понимании. К ним относятся, например: гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, методы вчувствования, самопонимания, позволяющие понять субъектность и духовность человека [1]. Методологическими принципами постенклассического познания, определяющими теоретическое и практическое исследование выступают принципы культуро-и природосообразности, ценностно-смысловой направленности содержания, личностной деятельности, субъектности, диалогичности и т.д. Для оценки результатов обучения используются такие гуманитарные критерии, как становление субъектности, овладение ребенком учебной деятельностью, развитие у него элементов теоретического мышления, накопление личного социального опыта.
Таким образом, современная профессиональная подготовка будущего учителя должна базироваться на гуманитарной методологии, определяющей содержание и технологии вузовского образования. Учебный процесс должен быть направлен на становление педагога-исследователя, способного к смыслопорождению и саморазвитию. Поэтому развитие педагогической науки в постнеклассический период должно быть связано, по нашему мнению, с изучением условий и средств, обеспечивающих данный процесс.
Список литературы:
- Гуманитарная методология исследования модернизационных процессов в педагогическом образовании: монография / Коллектив авторов; Южный федеральный университет, 2013. – Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета, 2013. – 436 с.
- Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. – М.: Эдиторал УРСС, 1997 – 444 с.[schema type=»book» name=»ГУМАНИТАРНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ – ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ» description=»В статье раскрывается сущность гуманитарной методологии и ее значение для современного педагогического образования; рассматриваются классическое, неклассическое и постнеклассическое направления в методологии и их влияние на становление педагогической методологии.» author=»Брова Татьяна Павловна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-03-16″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_30.05.2015_05(14)» ebook=»yes» ]