В начале ХХI века четко обозначился переход педагогики как социально-гуманитарной науки от гуманизации своих оснований (признание самоценности каждой человеческой личности) к их новому качеству – гуманитаризации (т.е. практической реализации принципа гуманизма в аспекте раскрытия смыслов человеческой жизни, многообразия, сложности, противоречивости бытия человека в мире), который, в соответствии с антропным принципом и холистической методологической установкой постнеклассической науки, направлен на становление и развитие целостного человека в ходе его образования и воспитания. Этот закономерный переход был четко зафиксирован научно-педагогическим сообществом как совокупным познающим субъектом в ходе многолетней работы (2001-2009 гг.) Всероссийской методологической конференции-семинара под руководством В.В. Краевского – выдающегося методолога и теоретика современной отечественной педагогики [3, с. 6-7].
В педагогической литературе последних лет (И.А. Колесникова В.В. Сериков, Л.М. Лузина, В.И. Максакова, И.А. Рудакова, С.В. Белова, В.М. Розин и др.) в целом раскрыто содержание таких взаимообусловленных, дополняющих друг друга понятий, как, «гуманитарность», «гуманитаризация», «гуманитарная природа знания», «гуманитарная реальность», «гуманитарно-целостный подход» применительно к основаниям педагогики как науки и ее объектно-предметной сфере. Совокупность этих понятий выступает, как мы полагаем, в качестве категориально-понятийного аппарата, с одной стороны, а, с другой, как система исходно-предпосылочных идей складывающейся в рамках педагогики гуманитарной (человековедческой) парадигмы междисциплинарного уровня обобщения и концептуализации[4, с.39].
Обобщая представления о содержании названных выше категорий и понятий, имеющихся сегодня в трудах по педагогике, педагогической антропологии, культурологии, философии образования (О. В. Архипова, Л.П. Разбегаева, И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, А.С. Запесоцкой и др.) обозначим только те их сущностные черты, которые являются общими для понимания гуманитарной специфики педагогики, определяющей разработку ее антропологического фундамента. Речь идет, прежде всего, о необходимости преодоления, по словам О.В. Архиповой, «деантропологизации» науки, культуры, образования, явно обозначившейся в современности, вернув в эти взаимосвязанные области знания «подлинные масштабы человека» [1, с. 199].
Базовой фундаментальной идеей становящейся гуманитарной педагогической парадигмы выступает положение о развитии «человеческого качества в педагогической реальности» (из терминологии И.А. Колесниковой). Главными характеристиками «качества человека» выступают: неповторимость, уникальность, самобытность каждого индивида; наличие у него индивидуальной картины мира и системы ценностей; «ценностно-смысловое равенство всех людей на их образовательном пути» [2, c.155]; их осознанное стремление к непрерывному пополнению своих знаний и духовно-нравственному совершенствованию.
Переходя далее в краткому освещению историко-генетических аспектов строящейся в современной педагогике гуманитарной парадигмы, отметим, что она абсорбировала в своем фундаменте инвариантный блок антропологического знания, который сформировался на предыдущем (советском) этапе развития отечественной педагогической науки: в 60-е – 80-е годы ХХ века. В этот исторический период, несмотря на тотальную идеологизацию и политизацию педагогической науки, засилье социоцентристского подхода в обосновании процессов обучения и воспитания, усилиями выдающихся советских ученых-педагогов, психологов и философов (Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.Е. Гмурман, В.И. Загвязинский, В.С. Шубинский, Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Г.С. Батищев и др.), в соответствии с принципом наследования антропологического знания дореволюционного периода развития педагогики (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт и др.), был разработан междисциплинарный инвариант общих представлений о человеке и путях его развития и совершенствования в образовательно-воспитательном процессе.
В ходе обобщенного анализа антропологических воззрений представителей «неофициальной советской педагогики» (термин Л.А. Степашко) нами была реконструирована совокупность базовых концептов антропологической составляющей методологии и теории педагогики как ориентира для аутентичной постановки педагогических явлений и процессов [5, с. 153-176]. Охарактеризуем некоторые из них.
Главными категориями педагогики признавались понятия «Человек» и «Личность». Результатом осмысления первой из названных категорий (человек) явилась акцентация многомерности, сложности, открытости, противоречивости сущностной основы (внутренней жизни) человека, его способности к непрерывному изменению, саморегуляции и самореализации (работы М.А. Данилова конца 60-х – начала 70-х годов ХХ века). Из выдвинутого М.А. Даниловым (лидер научно-педагогического сообщества рассматриваемого периода) положения о человеке как целостной саморазвивающейся системе, обладающей неоднозначным внутренним миром (психически-душевный и духовный компоненты в структуре индивида) вытекала и отстаиваемая ученым идея о самоформировании человека, определяемая наличием в нем собственных внутренних закономерностей и ресурсов развития. В соответствии с данной метаустановкой, полностью соответствующей современной общенаучной методологии, педагогический процесс трактовался как целостное явление (процесс-система, в терминологии отечественной философии науки), естественное разворачивание которого определяется взаимообусловленностью, взаимопереходами, взаимопроникновением в его структуре сложнейших микропроцессов, эволюционирующих «подсистем»: обучения, воспитания, образования, развития [там же, с.156-159].
Теоретико-методологическая рефлексия человеческой сущности в педагогических трудах конца 80-х – начале 90-х ХХ века (работы В.С. Шубинского 1990-1992 гг.) результировалась выдвижением ряда новационных идей, особенно актуальных сегодня в контексте разработки теории ноосферного развития педагогики и образования. В частности, выделялось макрокосмическое измерение в философско-педагогическом образе человека на основе идеи коэволюции (соразвития) Человека, Природы, Общества, Вселенной. Ставились экзистенциальные проблемы субъективного бытия человека, связанные с его глубинными переживаниями (кризис, страдание, страх, доверие, выбор и др.). С опорой на философскую категорию «существование» осмысливалась проблема преодоления противоречий человеческой жизни, путей выстраивания каждым человеком своей судьбы и жизненного пути; вводились понятия «экзистенция» и «жизнетворчество» в категориально-терминологический аппарат педагогики [там же, с. 159-161].
Гуманистически ориентированная педагогическая мысль советской эпохи была нацелена на истолкование человека во всей полноте его свойств как природного, социального, активного, самосознающего, обладающего развитой индивидуальностью существа. На передний план выдвигалась идея незавершенности человека, определяющая педагогическую установку на пробуждение и укоренение в каждой личности потребности в собственном самосозидании и самосовершенствовании. Были сформулированы методологические принципы как регуляторы деятельности педагогов-практиков: соблюдение меры социальности в обучении и воспитании растущего человека; отрицание всесильности воспитательного влияния в становлении личности и объектно-деятельностного вторжения во внутренний мир индивида; создание условий («духовной атмосферы школы», по М.А. Данилову) для активизации процесса самообразования и самовоспитания учащихся и ряд других, направленных на преодоление обезличенности педагогических явлений и процессов, раздробления их целостности.
Выработанные передовой педагогической мыслью в процессе исторического развития педагогики антропологические идеи и установки междисциплинарного (философско-психолого-педагогического) уровня обобщения составили фундамент для дальнейшего поиска в этой области педагогического знания в контексте общенаучной идеи «человекоразмерности» (В.С. Степин) и сложности объектов постнеклассической науки.
В настоящее время во всех разделах педагогики вырабатывается гуманитарно-педагогическое знание: конструируются антропологические основы философии образования, истории и методологии педагогики (А.П. Огурцов, В.В. Платонов, Б.С. Гершунский, Ю.В. Сенько, И.А. Колесникова, Л.А. Степашко, Е.Г. Ильяшенко, В.А. Соловцова и др.); появляются новые версии педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, Г.В. Косов, О.С. Бобренко, Г.М. Коджаспирова, О.В. Юсупова, Н.Л. Шеховская, Маслякова Н.С. и др.); предпринимаются попытки (В.В. Сериков, М.Н. Невзоров, Н.В. Бордовская, Л.А. Степашко, А.В. Хуторской, Л.М. Лузина, В.И. Слободчиков и др.) дать антропологическую интерпретацию главных категорий педагогики («антропоориентированный педагогический процесс», человекоразмерное образование», «человекообразующее обучение», «человекосообразный процесс воспитания»); разрабатывается концептуальное представление об антропологической культуре педагога (А.С. Запесоцкий, Н.Н.Павелко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Р.И. Лозовская и др.); рассматривается проблема коммуникации и диалога в педагогике в контексте идей философии и методологии социально-гуманитарных наук (А.В. Хуторской, И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, Н.Е. Щуркова и др.).
Все имеющееся многообразие идей, концепций и подходов со стороны гуманитарной составляющей системы педагогического знания необходимо, как мы отмечали в своих исследованиях последних лет (2009-2016гг.), упорядочить, систематизировать, преодолев неполноту, фрагментированность, эклектику в попытках обобщения материала и представить его в форме целостной теории (концепции), открытой новым поискам в области наук о человеке (естественных, общественных, гуманитарных) [4, с. 40]. Следует отметить в этой связи, что сегодня в основаниях педагогики уже явно просматриваются контуры общей антрополого-педагогической теории. Дадим краткую характеристику некоторых аспектов содержания этой становящейся теоретико-методологической конструкции.
В состав фундаментального «знаниевого пласта» о «человекообразовывании» в педагогической теории и образовательно-воспитательной практике входят, по нашему мнению, три базовых концепта: картина педагогической реальности (дисциплинарная онтология); целостный образ человека как ориентир для научных исследований и практической педагогической деятельности; психолого-педагогическое представление о процессе становления «человеческого качества» («человеческого в человеке») в образовании и воспитании [6, с. 14].
Картина педагогической реальности как гуманитарного феномена в настоящее время в педагогике только складывается: определен ее объем (вся совокупность разнообразных педагогических явлений и процессов); выявлена, с опорой на ведущие идеи и принципы отечественной философии науки, сущность педагогической реальности как процесса-системы с нелинейной динамикой, ориентированной на формирование у молодого поколения таких ценностей, как кооперация (вместо конкуренции), партнерство, коммуникативность, интеграция; вскрыта специфика истины в гуманитарном познании как «абсолютной, вечной ценности духовного плана» (В.В. Ильин) и особенности гуманитарного знания в целом (диалогичность, символичность, наличие человечески значимого материала, его смысловая нагруженность и ряд др.); определены общие и частные законы образования как центральной подсистемы многоуровневой и многомерной педагогической реальности [там же, с. 15-16].
Особо следует выделить, на наш взгляд, антропологическую трактовку образования как центральной категории педагогической науки, представленную в работах Л.А. Степашко по философии образования и истории педагогики (1998-2008 гг.), в которых вскрыта сущность образования «через аспектно-теоретический анализ комплекса объектов: культура (в образовании) – образование – человек (в образовании) [7, с. 4]. Образовательный процесс как гуманитарная реальность несет в себе, согласно Л.А. Степашко, интенции «человекоразмерности»; имеет ценностную природу и иррациональные (метафизические) аспекты: мировоззренческие, духовные, этические, эстетические потребности человека как субъекта познания в его телесно-душевно-духовном самосозидании и самосовершенствовании [там же, с. 7].
В современной отечественной педагогике преодолевается в известной мере упрощенное представление о человеке только как биологическом и социальном существе. С опорой на антропологические воззрения русской экзистенциальной философии конца ХIХ – начала ХХ века, идеи названных нами выше русских педагогов-антропологов этого исторического периода, на современные исследования по философской, психологической и педагогической антропологии в основаниях педагогики уже сформировался междисциплинарный инвариант (образец) содержания категории «Человек», который исходно представляет собой целостное (телесно-душевно-духовное), иерархически организованное («многоэтажное»), противоречивое, несовершенное и незавершенное существо. Он формируется во взаимодействии с Мирозданием (Вселенной, Космосом, Ноосферой), Природой, культурой, другими людьми и в драматическом диалоге со своей сущностью. Сущность человека не дана, она (как подобие Божье) задана в виде возможности, способности реализоваться в определенных условиях и в результате собственных усилий индивида [6, с. 18-19].
Выделенные нами образцы антропологического знания современной педагогики можно охарактеризовать как фундаментальный блок общих представлений о бытийственных, индивидуально-личностных, диалогических, креативно-творческих, духовно-развивающих сущностных силах человека и путях его становления как гармоничной целостности, полученных посредством всеобъемлющего синтеза философских идей и практически всего комплекса знаний естественных, социальных и гуманитарных наук. Это всеобъемлющее знание направлено, прежде всего, на преодоление, «глобального антропного кризиса» (Н.В. Наливайко) современности.
Список литературы:
- Архипова О.В. Идея образования в контексте постнеклассической культуры: монография. – Спб.: СпбГИЭУ, 2011. – 268с.
- Борытко Н.М. Гуманитарно-целостный подход в педагогике // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины: материалы Всероссийской методологической конференции-семинара. – Краснодар: КубГУ, 2009. – С. 154-160.
- Краевский В.В. Тенденции и антитенденции в педагогике (введение к семинару) // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины: материалы Всероссийской методологической конференции-семинара. – Краснодар: КубГУ, 2009. – 420с. – С. 6-14.
- Колташ С.И. Философско-методологические основания педагогики: история, проблемы, перспективы развития // Европейский журнал социальных наук (European social science journal). – М., Международный исследовательский институт, 2013. – 9 (36). Том 3. – С.35-41.
- Колташ С.И. Методология педагогики: история становления и развития (середина 60-х – начало 90-х гг. ХХ века): учебное пособие. – Хабаровск: Дальневосточный государственный гуманитарный университет, 2009. – 288с.
- Колташ С.И. Становление общей теории гуманитарного образования как системы междисциплинарного знания в современной педагогике // Наука и образование на российском Дальнем Востоке: современное состояние и перспективы развития: сб. научных трудов в 2-х т. – Хабаровск. – Тихоокеанский государственный университет, 2016. Том 1. – 382с.
- Степашко Л.А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учебное пособие. – Владивосток. – Дальневосточный государственный университет, 2008. – 248с.[schema type=»book» name=»АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ: ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ» description=»В статье дается обобщенная характеристика системы антрополого-педагогического знания, сформировавшегося в основаниях современной педагогики как социально-гуманитарной дисциплины в процессе ее исторического развития. В контексте синтеза традиций и новаций реконструирована совокупность универсальных положений (инвариантов) человековедческих идей и представлений, определяющих в настоящее время развитие педагогической теории и образовательно-воспитательной практики.» author=»Колташ Светлана Ивановна» publisher=»Басаранович Екатерина» pubdate=»2016-12-10″ edition=»euroasia-science.ru_#29_25.08.2016″ ebook=»yes» ]