Актуальность проблемы профессионального самоопределения молодёжи как проблемы государственной заключается в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодых людей.
К сожалению, традиционные подходы к отбору кадров (психологическое тестирование отдельных личностных свойств, Центры оценки и др.) при всех их достоинствах не выделяют того системообразующего фактора активностей личности, который обеспечивает их оптимальное сочетание, предопределяя и поддерживая высокую эффективность деятельности будущего специалиста. Но познание личностных особенностей будущего специалиста становится одним из важнейших ресурсов стабилизации и развития общества. Именно поэтому актуализируются проблемы психологии труда, касающиеся современного разрешения фундаментальных вопросов эффективности человека в сложном социуме, комплексного системного подхода к познанию субъектной активности человека как будущего специалиста.
При этом следует подчеркнуть, что отечественная психология труда как наука обладает понятийным аппаратом, теорией и отработанными методами познания, необходимыми для глубокого изучения субъектной активности. Однако оценка и отбор кадров часто носят формальный характер и, как правило, строятся на субъективных заключениях и мнениях, игнорируя научный анализ личностных особенностей претендентов. Это порождает ошибки подбора и оценки кадров, что напрямую отражается на эффективности и сбалансированности всей системы управления кадровой политикой.
В отечественной психологии С.Л.Рубинштейн одним из первых ввел понятие «субъект». Он разрабатывал философскую концепцию субъекта, который характеризуется им как совокупность таких качеств, как активность, развитие и саморазвитие, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение и самоидентификацию. Особенность философской концепции субъекта заключается в том, что он не только свел его к субъекту познания и даже к субъекту деятельности, но и рассмотрел его как субъекта разнообразных, многообразных отношений к миру. Субъект выражает самого себя, свою «логику».
Многие отечественные научные школы так или иначе имеют опыт исследования субъекта как всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, в неразрывном единстве всех его природных, социальных, индивидуальных качеств — это концепция жизненного пути личности Б.Г.Ананьева, его исследования человека как системы индивидных, личностных, индивидуальных и субъектных характеристик. В теории А.Н.Леонтьева личность рассматривается, прежде всего, в качестве деятеля, субъекта предметно-практической деятельности.
По справедливому замечанию А.В. Брушлинского, традиционное психологическое понимание природы субъекта часто связано лишь с отношением человека к себе (и другим) как к деятелю, как инициатору и источнику определенных видов предметной деятельности. При этом отношение субъекта к собственным психическим процессам, свойствам, переживаниям, состояниям оставалось до настоящего времени вне основного поля внимания ученых [2, с. 87].
Понятие «активность» первоначально употреблялось К.А. Абульхановой-Славской для обозначения личностного уровня, качества и способа осуществления деятельности. Впоследствии понятие активности было определено ею как целостный и ценностный способ самоосуществления личности, при котором обеспечивается или сохраняется её субъектность [1, с.52]. Затем исследователи пришли к необходимости введения понятия «субъектная активность». По мнению А.К. Осницкого субъектной является такая активность, которую человек развивает как автор своих усилий, определяя для себя и меру субъектной включенности, и меру собственного творчества при достижении сформулированных целей [8, с. 5-12]. Но при таком определении субъектная активность индивида, направленная на развитие психических образований, подменяется деятельностью. В своей работе мы придерживаемся мнения В.О. Татенко, который признает субъектную активность индивида в качестве единственной детерминанты саморазвития внутреннего мира. То есть активность, присущая субъекту, не только реализуется им в результате его деятельности, но и в нем самом, преобразуя себя в ней. Из этого следует, что субъектная активность – это творение человеком самого себя.
Исходя из этого, субъектная активность может быть определена как сложное многокомпонентное психологическое образование, характеризующее присущий личности способ самоактуализации, при котором достигается (или нет) её качество как целостного, автономного, саморазвивающегося субъекта.
При этом важным представляется вывод, сделанный Л.Ф. Алексеевой: какими бы путями, не происходило развитие активности, достижение её высших уровней связано с мотивами самоактуализации и механизмами саморегуляции личности в процессе деятельности.
Необходимо заметить, что зарубежные авторы раскрывают проявление субъектной активности, сущности и различие ее через определение движущей силы поведения человека, а именно:
— идеи «душевного движения» (Демокрит);
-двигательной активности (В. Джемс, школа функционалистов);
— выделение познавательной активности, пробы и ошибки (Д.Уотсон, школа бихевиоризма);
— при изучении активности в необихевиоризме в триаде: стимул-реакция (Э. Толмен) плюс потребность (Кларк Халл), в оперантном бихевиоризме личность и ее активность рассматриваются в рамках машинообразного работающего устройства (Б.Ф. Скиннер),
— в школе психоанализа – глубинные слои психической активности (З. Фрейд),
— в гештальтизме – динамическая активность когнитивных структур (М. Вартгаймер, В. Келлер, К. Кофка);
— рассмотрение активности как «системы напряжения (К. Левин, «теория поля»);
— ориентация на социокультурные факторы активности и движение их (К. Хорни, позиция неофрейдизма );
— активность в гуманистической психологии связывается с переживаниями конкретного опыта (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл), а главный источник активности — с системой человеческих потребностей.
Анализ отечественных и зарубежных литературных источников показывает, что на первый план вышла проблема субъекта и субъектной активности. При этом субъект определяется как человек на высшем уровне деятельности, общения, целостности, автономности.
Полагаем, что для развития субъектной активности будущего специалиста в образовательном процессе вуза необходима система развивающего обучения.
Развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития [3, с.34].
Разумеется, что организация такого обучения — проблема чрезвычайно сложная. Однако, несмотря на это она обладает определёнными, достаточно обоснованными теоретическими и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения, которые могут и должны быть использованы в интересах перестройки высшего образования. При этом теоретическим фундаментом научной школы будет являться деятельностный подход при изучении высших психических функций и культурно-историческая психология (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин).
Именно с этой точки зрения В.В. Давыдовым за основу был принят принцип (концепция) единства обучения и психического развития [4, с. 51], принципиальная особенность которой (концепция) состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития индивида в образовательном процессе рассматривается его учебная деятельность, понимаемая как особая форма активности индивида, направленная на изменение самого себя как субъекта учения (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин).
Так, согласно В.В. Давыдову, учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека (наряду с трудом и игрой). Однако учебная деятельность в отличие от других видов деятельности, направлена на овладение человеком обобщенными способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, отличие которых от других решаемых человеком задач определяется тем, что их цель и результат состоят в изменении самого субъекта, что заключается в овладении им обобщенными способами действия (Д.Б. Эльконин).
Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт учебной деятельности, характеризуя ее «строительную единицу». Согласно В.В. Давыдову, поставить учебную задачу означает – ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех ее возможных частных и конкретных вариантах условий.
Общеизвестно, что целью развивающего обучения является формирование человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи, находить оптимальные средства и способы их решения. Исходя из этого, конечная цель развивающего обучения — обеспечение условий становления индивида как субъекта учебной деятельности. Именно участие индивида в учебном процессе как активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от всех других его видов и форм, в которых индивид является объектом педагогических (обучающих) воздействий взрослого [4, с.77].
Превращение индивида в субъект, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося – всё это характеризует основное содержание развития индивида в процессе любого обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционного обучения – подготовить индивида к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. Важнейшая роль наставника заключается в обеспечении зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский).
При этом следует, конечно, помнить, что развитие осуществляется не только в учебной деятельности. Оно происходит в семье, в игровой деятельности, бытовом поведении. Но если мы говорим о профессионально-личностном развитии то, несомненно, ведущим фактором развития является включенность субъекта в образовательный процесс.
Применительно к образовательному процессу в вузе включенность в учебную деятельность, формирует, прежде всего, субъектную позицию студента, обеспечивая ему активную жизненную позицию, выходящую за рамки образовательной среды. Сформированная субъектная позиция определяет весь стиль индивидуальной жизни, обусловливая отношения к различным проблемам и ситуациям, в которых он может оказаться, отношение к другим людям и к самому себе.
Следовательно, субъектная позиция проявляется в активности познания. В свое время еще Декарт оформил эту позицию в знаменитом изречении: Я мыслю (сомневаюсь), следовательно, я существую (Cogito (dubito) ergo sum) [5]. Сомневающийся всегда мыслит. Субъектность требует аргументации своей позиции, подбора аргументов для защиты определенных положений или их опровержения.
Главное здесь — сомнение. Сомнение в истине тех или иных утверждений, сомнение в высказывании других людей, обусловливает субъектную позицию, а это развивает логические способности студентов. Субъектная позиция выдвигает высокие требования к владению методами доказательства, аналитическими приемами познавательной деятельности. В конечном счете субъектная позиция позволяет сформироваться представлению о собственном «Я», причем «Я» не только как отличное от других, но «Я» активное, «Я», вступающее в отношения, отстаивающее свою позицию, противостоящую мнению других, если это требуется для реализации собственных планов.
Субъектная позиция является ядром, вокруг которого формируется внутренний мир человека. Эта субъектная активность внутреннего мира выступает внутренним фактором, обеспечивающим личностно-профессиональное развитие. Формированию субъектной активности способствует целеполагание и мотивация учебной деятельности.
Возникает резонный вопрос: почему учебная деятельность способствует формированию субъектности? Потому, что стать субъектом образовательного процесса можно, только приняв цель учебной деятельности как личностно-значимую. А это, в свою очередь, требует активной работы по выяснению личностного смысла деятельности на основе системы ведущих мотивов учащегося. Поскольку учебная деятельность формирует фундаментальную способность к целеполаганию, то цель деятельности, будучи принята студентом, с одной стороны, превращает его в субъект деятельности, а с другой — связывает с результатом деятельности.
Из этого следует, что цель определяет характер и способ деятельности, процессы принятия решений и программу деятельности.
Вектор «цель – результат», определяя характер и способ деятельности, задает направление развития студента в различных сферах: мотивации, мышления, исполнения, волевой регуляции. Достижения в деятельности определяют социальный статус, формируют отношения с социальным окружением, развивают комплекс «успешности» и связанную с ним систему личностных качеств. В учебной деятельности цель обычно детализируется в конкретных задачах, которые должен разрешить студент. Принятие учебной цели студентом является необходимым условием, обеспечивающим реализацию «субъект–субъектного» подхода в педагогике. Посредством постановки цели, учитывающих индивидуальные особенности студентов, преподаватель организует «зону ближайшего развития». Сказанное выше подтверждает, с одной стороны, важность целеполагания для превращения студента в субъект учебной деятельности, с другой – раскрывает многообразие направлений развития студента, а с третьей – подчеркивает важность формирования у преподавателя компетентности в целеполагании. Поскольку целеполагание тесно связано с мотивацией учебной деятельности, то принципиальным моментом включенности студента в деятельность является ее принятие им как личностно значимой.
Студент, оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, с учетом своих способностей, а также условий деятельности, приходит к решению принять или не принять цель учебной деятельности, а если принять, то — в какой мере и в каком аспекте. Принятие учебной деятельности порождает желание выполнить ее нужным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом при формировании её психологической системы.
Студент должен ясно видеть, как в учебной деятельности и через результаты этой деятельности удовлетворяются его потребности. Но это только одна сторона, другая заключается в том, что в деятельности и через ее результат развивается потребностная и, более того, мотивационная сфера учения. Ведущую роль здесь играют учебные достижения студента и их оценка со стороны преподавателя и социального окружения. Благодаря достижениям и позитивной оценке учебная деятельность насыщается положительными переживаниями, которые, в свою очередь, становятся мощным мотивом к активности. Положительные переживания превращают приобретаемые знания в «живое» знание [7, с.55]. Одновременно развивается сфера эмоций и чувств студента, а достижения в деятельности — познавательные мотивы.
Далее, на основе приобретаемых знаний, изменяется социальная позиция студента, развиваются определенные личностные качества, чувство собственного достоинства, осознание своих возможностей. Стремление приобрести новые знания закладывает тенденции к самообразованию. В свою очередь, положительная учебная мотивация обеспечивает успех в деятельности, создает биологические условия для научения, функционирования памяти. Устойчивая положительная мотивация способствует преодолению трудностей в учении, формирует волевые качества студента.
Из сказанного следует, что в учебной деятельности развивается мотивационная сфера, сфера эмоций и чувств и комплекс личностных качеств.
Что касается исполнительной части психологической системы деятельности, то ее реализация требует принятия и исполнения принятых решений, разработки программы деятельности. Это, в свою очередь, предполагает определенность в следующих критериях: предпочтительности тех или иных стратегий деятельности и результатов, правильности выполнения принятых решений и достижения целей.
Все эти действия должны быть реализованы с учётом уже имеющихся способностей студента; а когда требования деятельности превышают эти способности, то они приходят в движение.
Из этого следует, что при оценке результатов учебной деятельности студента наряду с дозированием педагогических требований необходимо учитывать его индивидуальные способности.
Таким образом, учебная деятельность является условием развития способностей и личностных качеств студента. Эти развивающиеся способности и составляют внутренние условия психической деятельности, которые в деятельности и развиваются. Говоря о развитии способностей, отметим, что это развитие осуществляется посредством овладения интеллектуальными операциями [9. с.114].
Важно подчеркнуть, что успешность деятельности определяется качеством отражения студентом своих умственных и психомоторных действий, т.е. рефлексией. На основе регулярного использования рефлексии формируется личностное качество – рефлексивность. Рефлексия актуализирует опыт, является основой саморазвития (Б.З. Вульфов). По мнению философа Э.В. Ильенкова, «Рефлексия – это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, человек отдаёт себе полный и ясный отчёт в том, что и как он делает, т.е. осознаёт те схемы и правила, в согласии с которыми он действует» (Цит. по кн: [6, с. 30]).
Развитие рефлексивных способностей как механизма самопознания, самоопределения, самоорганизации открывает пути к новому содержанию образования, определяемому гуманитарной парадигмой как личностно-ориентированное. Это подтверждается разработанностью теоретико-методологических основ выделения содержательной рефлексии как психологического механизма развития мышления в концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов), выделением рефлексии как необходимого компонента мышления в образовательном процессе (И.Я. Лернер).
Кроме того, рефлексию как плодотворное самопознание, механизм перестройки самого себя рассматривает И.С. Кон, В. Зинченко, А. Асмолов, А. Мудрик и др.
О необходимости знаний, представлений о психологических механизмах самоизменения, самовоспитания, постоянной рефлексии как одном из этих механизмов подчёркивает Л.Н. Куликова, которая определят этот феномен имманентным качеством личности, считая возможным его развитие в специально организованном содержательном, эмоционально насыщенном общении обучающихся.
При этом необходимо помнить, что препятствия, возникающие при выполнении деятельности, требуют волевой её регуляции и формируют волевые качества студента. Всё это в совокупности (мотивация, целеполагание, интеллектуальные способности, рефлексивность и волевые качества) формирует субъект учебной деятельности, который, выходя за рамки учебной деятельности, начинает выступать как субъект жизнедеятельности. Качества личности и способности субъекта деятельности обусловливают друг друга и развиваются в едином процессе системогенеза индивидуальности [11, с. 221], что в дальнейшем выступает внутренним фактором, обеспечивающим развитие личности и личностного развития выпускника.
Итак, субъектная активность выступает внутренним фактором, (обеспечивающим личностное развитие студента) потому, что возможность самореализации в процессе решения учебной задачи порождает заинтересованность учащегося в его результатах: по мере расширения возможностей самостоятельно решать такие задачи этот интерес приобретает обобщенный и устойчивый характер, начиная выполнять функцию не только смыслообразующего, но и побудительного мотива учения. Это является свидетельством формирования у студента потребности в самоизменении, которая определяет устойчивое и всё возрастающее желание и стремление учиться.
Решение учебной задачи представляет собой целостный акт деятельности, внутри которого выделяются относительно самостоятельные учебные действия, направленные на достижение промежуточных целей. Столкнувшись с невозможностью решить возникшую перед ним практическую задачу, студент, прежде всего, должен убедиться в том, что причина затруднения состоит в недостаточности имеющихся в его распоряжении способов действия и (или) знаний о принципах их построения. Такая рефлексивная оценка ситуации является предпосылкой ее анализа, направленного на выяснение тех условий, которыми вызвана непригодность ранее усвоенных способов действия и необходимость их перестройки или замены новыми. Результатом такого анализа является постановка задачи на поиск способа действия, соответствующего изменившимся условиям, т е. определение (полагание) учебной цели.
Принципиально по-иному будет развиваться логическое мышление студентов в процессе решения учебных задач, требующих выявления объективных оснований способов осуществления определенных действий с предметом. Конструируемая в процессе решения такой задачи модель, отражающая особенности предмета и возможности его преобразования, по сути фиксирует содержание научного понятия, тогда как способы построения такой модели понятия оказываются способами содержательного анализа и обобщения свойств и отношений предмета. Будучи освоенными и перенесенными во внутренний (идеальный) план, задачи становятся операциями теоретического мышления, опираясь на которое студент получает возможность самостоятельно находить их способы решения (разнообразные практические и познавательные задачи), т.е. становится субъектом профессионально-личностного развития.
Литература:
- Абульханова-Славская, К.С. Стратегия жизни /К.С.Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991.С. 52.
- Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский . –М.: Изд-во «Инст-т практ. псих.»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — С. 87 .
- Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения // Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования — М., 1986. — Педагогика, – С. 34.
- Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов . — М.: ИНТОР, 1996. – С. 51.
- Декарт, Р. Сочинения. В двух томах. Том 1 /Р. Декарт. — М.: Мысль, 1989.
- Зак, А.З. Различия в мышлении детей /А.З. Зак. – М: РОУ, 1992. — С. 30.
- Зинченко, В.П. Живое знание /В.П. Зинченко . — Самара, 1998. –
- Осницкий, А.К. Исследование развития осознанной саморегуляции в период выбора и освоения профессии /А.К Осницкий, Н.В. Бякова, С.В Истомина// Психологические исследования.- 2012.- №2. – С.5-12
- Психология развития / под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. -М: ЧеРо, 2005. — 524 с.
- Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? — Томск : «Пеленг», 1993. — 62 с.
- Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие /В.Д. Шадриков. -2-е изд., перераб. и доп. — М: «Логос»,1996. — 221 с.[schema type=»book» name=»РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.» description=»Статья посвящена развитию субъектной активности будущего специалиста в образовательном процессе вуза на основе осмысления отечественных и зарубежных источников психологического понятия «субъектная активность». Раскрывается роль субъектной активности как внутреннего фактора, обеспечивающего личностное развитие будущего специалиста.» author=»Горовая Наталья Владимировна» publisher=»Басаранович Екатерина» pubdate=»2016-12-06″ edition=»euroasia-science_30_22.09.2016″ ebook=»yes» ]