Глобализация и информатизация современного общества, по определению Б. С. Гершунского, В. М. Глушкова, А. П. Ершова, имеют свои положительные и отрицательные стороны. К положительно влияющим авторы относят отрицание замкнутости отдельного общества и провозглашение открытости в социальном, научном, культурном, политическом планах; геоинформированность без ограничений как отдельного индивида, так и государства в целом; целенаправленность развития необходимых технологий в масштабе всей планеты; реализация интеллектуального потенциала международных научно-производственных сообществ.
Для нас важно выявить, как влияют эти процессы на образование и развитие личности. Во-первых, мнение о «получении необходимого образования» коренным образом изменяется или, как минимум, модифицируется, и прежде всего в направлении демократизации (выбора режимов учебной деятельности, которые вполне могут быть адекватны личным предпочтениям и психологическим особенностям обучающегося). Во-вторых, образование становится более доступным в силу его открытости, благодаря дистантным формам обучения, возможности самостоятельно осуществлять поиск необходимой информации на основе распределенного информационного ресурса сети Интернет и его применения в учебных целях. Достижения в области создания и развития принципиально новых педагогических технологий, основанных на реализации возможностей информационно-коммуникационных технологий, позволяют прогнозировать разработку и применение программно-методических средств информационного взаимодействия, ориентированного на выполнение разнообразных видов самостоятельной деятельности по сбору, обработке, передаче, хранению информации об изучаемых или исследуемых объектах предметной среды, их моделях и имитациях.
Среди целей информатизации образования наряду с универсальными (развитие интеллектуальных способностей, гуманизация и доступность) выделяется и ряд специфических: компьютерная грамотность, информационное обеспечение образования (базы знаний и данных), индивидуализированное обучение на основе новых компьютерных технологий. Средства мультимедиа, в частности, помогут осуществить смену парадигмы образования: от «наполнения сосуда» к «воспламенению факела», т.е. к раскрытию и развитию индивидуальных возможностей человека.
Как видим, информатизация общества предопределяет коренные изменения в системе образования, позволяя утверждать о наличии связи образовательной проблематики с проблематикой периода освоения информационной картины мира, осознания единства законов функционирования информации в природе и обществе, практического их применения, создания индустрии производства и обработки информации, то есть того направления, которое получило в науке наименование информационного моделирования. В педагогике определилось новое направление исследований, основу которого составляет проблема формирования у подрастающего поколения умений информационного моделирования [1, 4, 5].
Вполне очевидной в этой связи становится необходимость создания новых педагогических технологий, направленных на формирование современной информационной культуры личности. Самостоятельную задачу при этом представляет формирование умений научно-информационной деятельности, благодаря которым человек сможет быстро и легко овладевать рациональными приемами работы с информационными ресурсами, включая учебные действия в компьютерной среде: методологического уровня (умственные действия с абстрактными понятиями), предметно-coдержательные (умственные действия с виртуальными объектами и действия с реальными объектами), служебные (действия по управлению компьютерными системами) [6, с. 86]. Это, в свою очередь, позволит ему эффективно использовать накопленные информационные ресурсы, осуществлять свою деятельность в современной, качественно новой компьютерной среде, осознавать сущность происходящих информационных преобразований.
Проблема подготовки потребителей информации приобретает актуальность в связи с объективным процессом увеличения ее роли в обществе, а следовательно, и с формированием умений информационного моделирования как базовой основы в структуре информационной культуры личности.
При построении модели учебной деятельности в компьютерной среде мы, следуя А. М. Короткову [6], выделяем три ее основные составляющие: гностическую (когнитивную), саморазвивающую и коммуникативную.
Гностическая (когнитивная) деятельность включает предметно-учебную деятельность в компьютерной среде как организованное в локальном пространстве вуза взаимодействие субъектов образовательного процесса с учебным предметом и самостоятельную познавательную деятельность студентов в компьютерной среде, которая является дополнением и продолжением предметно-учебной деятельности при самостоятельном ее регулировании.
Саморазвивающая деятельность в компьютерной среде (саморазвитие) неотделима от гностической (когнитивной) и коммуникативной.
Коммуникативная деятельность имеет специфические особенности: общение студента с преподавателем, другими студентами, опосредованное общение с разработчиками программного и аппаратного обеспечения, общение с людьми, не входящими в систему компьютерного образования (внешнее общение).
В современном вузе имеется учебная компьютерная среда, которая включает средства информационных технологий: телекоммуникации, сетевое оборудование; серверы и персональные компьютеры; мультимедийное и периферийное оборудование; операционные системы; текстовые и графические редакторы; СУБД (системы управления базами данных); инструментальные средства разработки; специализированные средства учебного назначения (обучающие системы, электронные учебники, базы данных, электронные журналы и др.), что дает возможность самостоятельной организации чередования изучения теории, разбора примеров, методов решения не только типовых, но и творческих задач; самоконтроля качества приобретенных знаний, аналитической и исследовательской деятельности; использовать на занятиях удаленные ресурсы, проведения «виртуальных путешествий», интернет-практикумов, экскурсий; возможность дистантно общаться со студентами из других городов, участвовать в сетевых проектах и олимпиадах, консультироваться у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке мира, иметь доступ к мировым культурным и научным ценностям, сосредоточенным в виртуальных библиотеках и на веб-сайтах.
Сфера учебной деятельности в компьютерной среде вуза, выделившаяся из единого прежде процесса научного исследования в результате резкого возрастания объема и сложности информационных потоков, функционально достаточно обособлена. Как разновидность научного труда, содержание которой составляет сбор, аналитико-синтетическая переработка, представление в форме вторичного документа, хранение и поиск закрепленной в документах научной информации, она имеет основной целью повышение эффективности научных разработок. Именно с ориентацией на достижение такой цели рассматриваются обычно вопросы подготовки специалиста-профессионала в данной деятельности.
Успехи микроэлектроники открыли существенно новые возможности для формирования умений научно-информационной деятельности в компьютерной среде. Она становится не дополнением к учебной работе, но приобретает самостоятельное значение, выводит образовательный процесс за границы вуза, открывает доступ к множеству новых источников информации, вооружает студента новыми средствами ее получения. Использование метакомпетентностного подхода (А. П. Тряпицына, О. Е. Лебедев) при построении содержания образования позволяет студенту выстраивать траекторию своего образования и самообразования в каждом изучаемом предмете, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения.
При таком подходе в учебной компьютерной среде интегрируются активная исполнительная и контрольно-аналитическая деятельности, связанные с процедурами проблематизации, целеполагания, рефлексии, оценки, реализуются сущностные потребности студента в развитии умений научно-информационной деятельности и трансформации их в практику. Умения научно-информационной деятельности студента выходят на первый план как умения самостоятельного получения нового знания, работы с ним и распространения, как личностное достижение.
Самостоятельную познавательную деятельность студента в компьютерной среде мы рассматриваем как поиск, преобразование, присвоение информации, создание субъективно новых культурных ценностей в автономной или совместной с другими деятельности, напрямую не регулируемой педагогом. Однако это не означает изолированность учебной деятельности. Во-первых, студент, получая информацию и приобщаясь к общечеловеческим ценностям, обучается не только используя компьютерные инструменты как продолжение своих органов чувств, но и общаясь с другими людьми как непосредственно, так и опосредованно. Во-вторых, потому что и этот вид деятельности не выпадает из поля влияния педагога, но механизмы регулирования здесь иные, чем в учебной деятельности (косвенные — А. А. Вербицкий).
Основной целью учебной деятельности в компьютерной среде как контекста обучения студентов университета является приобретение ими опыта самостоятельной, интеллектуально насыщенной работы, связанной с информационными процессами, самореализацией и развитием их научного мышления. Возможности интеллектуального развития личности в процессе работы в учебной компьютерной среде изучены А. М. Коротковым, Ю. С. Брановским, А. А. Беляевой и нашли подтверждение в нашем эксперименте. Представим их в обобщенном виде:
- Содержательная зависимость вторичного документа от первоисточника дает возможность отрабатывать формируемые умения как при работе с готовой (посткреативной) информацией, так и в процессе непосредственного создания новой (конкреативной) информации.
- Создание самостоятельного, завершенного, информационно насыщенного продукта (аннотация, реферат, обзор, таблица, рекламное представление, аналитическая справка) позволяет студенту пройти весь путь решения творческой задачи — от момента зарождения творческого замысла до его воплощения в материальном продукте.
- Включаясь в логику мысли автора первичного документа, студент имеет возможность как бы под его руководством получить представление о структуре интеллектуального труда, которое затем подкрепляется собственными умственными действиями при создании реферата, обзора, курсовых и дипломных работ, написании научной статьи, тезисов доклада. От первичного непосредственного руководства преподавателя — через «руководство» опосредованное — студент «идет» к самоуправлению собственной деятельностью.
- Процесс создания вторичного документа, который начинается с осмысления содержания первичного, переориентирует студента с первичного со школьных времен (и зачастую закрепляемого в вузе) порядка работы над собственным произведением: вместо раскрытия темы, заданной преподавателем, ответа на вопрос, сформулированный им же, — сначала постановка собственного вопроса и лишь затем поиск ответа на него.
- Варьирование форм представления вторичной информации развивает умение получать информацию «впрок», «эффект бокового зрения», способность рефлексии, умение воссоздавать недостающие части текста, ассоциативность, гибкость мышления.
- Создание любого текста, требующее перехода от интуитивного к логическому, речевому оформлению, внутреннему и внешнему, предполагает владение логическими операциями, позволяющими свернуть исходную информацию, обеспечив при этом семантическую адекватность вторичного документа первичному.
В процессе переработки первичных документов расширяется научный словарный запас, запас динамических речевых стереотипов, устойчивых речевых конструкций, используемых для логических переходов; идет овладение грамматической системой научного языка, что способствует достижению коммуникативной точности создаваемого текста. Работа над конструированием и литературным оформлением небольших по объему, информационно насыщенных вторичных документов развивает навыки стилистической правки, общую речевую культуру.
- Небольшой объем вторичного документа дает возможность в отличие от достаточно крупных форм студенческих работ — курсовой, академического реферата — многократно воспроизводить творческий процесс, отрабатывать необходимые умения в изменяющихся условиях.
Вышеизложенные тенденции информатизации, массовой коммуникации общества третьего тысячелетия и его глобализации, несомненно, изменяют социальный заказ на компетентность будущего специалиста любой сферы жизнедеятельности, члена современного общества. Видоизменяются и основополагающие требования к образовательной подготовке студента. Таковыми становятся самостоятельность при получении образования; ответственность за выбор режима учебной деятельности и информационного взаимодействия с интерактивным источником учебной информации; формирование умений осуществлять информационную деятельность, а также и знаний, необходимых для спланированного продвижения в учении. Особое значение приобретает наличие у студентов умений информационного моделирования как средства усвоения учебной информации, развития личности.
Информационное моделирование позволяет установить на более высоком уровне целостное знание о едином мироустройстве, перейти к фундаментализации содержания образования на основе органичного единства его естественнонаучной и гуманитарной составляющих.
Изучение процесса формирования умений научно-информационной деятельности основано на принципах единства внешних процессов и психической деятельности Л. С. Выготского и теории предметной деятельности А. Н. Леонтьева [7, 8].
В психологии учебная деятельность рассматривается как качественная характеристика учебного процесса. При этом выделяется тесная связь ее компонентов: учебная задача, учебное действие, действие по контролю за усвоением учебных действий, оценка степени усвоения.
Предметом учебной деятельности студента является усвоение научных понятий, законов и опирающихся на них общих способов решения учебных задач. Такими общими способами действий являются умения, которые направлены на усвоение связей между научными знаниями различных учебных предметов.
Обучение студента, когда обучающийся — основной (или единственный) субъект процесса — имеет дело не с готовыми системными знаниями, а с информацией, из которой новое знание нужно ещё суметь получить (Г. Ильин), предполагает не просто владение некоторыми навыками работы со все возрастающими по объему и усложняющимися по содержанию информационными потоками (поиск, переработка, распространение), а способность с их помощью «добывать» новое знание, самостоятельно выстраивая целостный познавательный процесс в окружающей информационной среде (восприятие — мышление — применение), переводя его из хаотического состояния в упорядоченное. Доказано, чем более готов специалист к самоуправлению познавательным процессом в информационной среде (в нашем случае — учебной компьютерной среде), тем успешнее личностный рост профессионала, его социальная востребованность, тем больше его вклад в расширение социокультурного пространства, тем выше его социальная значимость.
Экспериментальная работа подтвердила, что при изучении практически любого учебного предмета необходима активная переработка информации: составление в результате информационного поиска библиографического списка, таблиц, рисунков, аннотаций, рецензий, рефератов. Поэтому организация обучения в контексте непосредственной научно-информационной деятельности, в процессе которой посткреативная информация, заключенная в тексте первичного документа, становится прекреативной, т.е. информацией о знании, которого еще нет, и конкреативной — вновь создаваемой, является принципиальным фактором в решении проблемы формирования умений научно-информационной деятельности студента.
Результаты пилотажного исследования, проведенного среди студентов 2—4 курсов Оренбургского государственного педагогического университета, института Алматинской академии экономики и статистики в г. Актобе (N = 401) с целью выяснить потребность в формировании умений научно-информационной деятельности, свидетельствуют о ненацеленности студентов на восприятие первоисточника (монографии, статьи и др.) как продукта творческой деятельности. Более половины читают литературу с единственной целью извлечения готовой информации для решения задачи, 33,4% обращают внимание на оформительские элементы. И лишь 9,1% сознательно воспринимают устойчивые языковые конструкции, используемые автором для логических связей и переходов, грамматическую систему научного языка, стремятся пополнить при чтении свой словарный запас научной лексикой. Только (3,5%) иногда читают литературу именно с целью «поучиться» у автора. Наши данные совпали с результатами исследования, проведенного Ю. С. Брановским и А. А. Беляевой в Ставропольском госуниверситете со студентами 2—4 курсов.
В научной литературе недостаточно отражается целенаправленная ориентация студента на научно-информационную, а не только учебно-познавательную и научно-исследовательскую деятельность в общем или частном виде. Последняя частично освещена в работах Т. Е. Климовой, исследованиях И. А. Мороченковой, К. Шурахановой, посвященных развитию критического мышления, культуры мышления [9, 10, 11]. Анализ занятий в вузах (мы посетили более 200 учебных лекций, семинаров и лабораторно-практических занятий) показал, что основное звено в процессе информационной деятельности студента составляет редактирование.
В дидактическом плане редактирование может быть переосмыслено как метод учебной и научно-исследовательской работы, предназначенный для управления интеллектуальной деятельностью в информационной среде на этапах поиска, переработки, представления информации, ее перехода в знание. Основной признак в содержании понятия «редактирование» — оценивание и корректирование результатов в соответствии с некоторыми критериями. Поэтому, на наш взгляд, данный вид деятельности может выступить в качестве методологического основания целенаправленной работы по овладению студентом умениями анализа и обработки информации, активной интерпретации текстовых сообщений, создания и распространения нового знания, выполнить роль интегрирующего фактора в системе приемов самоуправления в процессах поиска, переработки, представления информации в учебной и научно-исследовательской деятельности.
Одной из основных рабочих единиц процесса обучения является текст (в широком смысле). Он либо воспринимается студентом, являясь в этом случае источником получения необходимых сведений, либо создается им, выступая средством выражения его мыслей.
Мы сознательно употребили строго разделительную конструкцию «либо… либо». Работая с источником информации, студент, как правило, рассматривает его с чисто утилитарной позиции. При этом большая часть заложенной (или потенциально возможной) информации для него теряется. Создание же нового текста зачастую является для него лишь «производственной» необходимостью, неизбежным «злом» [2].
Если исходить из того, что творчески работающий специалист является не только потребителем готовой (посткреативной) информации, но в большей степени — ее интерпретатором и распространителем, то текст выступает центральным звеном процесса коммуникации, на передающем конце которого создатель (автор), а на воспринимающем — потребитель (читатель). Поэтому метод, разработанный для целенаправленной работы по развитию умений познавательной деятельности в сфере аналитико-синтетической переработки информации, Ю. С. Брановский называет авторским редактированием (АР), делая акцент на развитии научного мышления студента именно на этапе конструирования текста и его стилистической обработки [2].
Выделим особенности метода авторского редактирования.
Во-первых, в самом субъекте учебной и исследовательской деятельности совмещается деятельность автора и редактора: студент «редактирует» процесс и результаты не чужой, а собственной деятельности. Если при подготовке профессионального редактора акцент делается на работе с посткреативной информацией, то обучение авторскому редактированию переносит его на обработку информации конкреативной, с последующим переходом на работу с содержанием и формой собственного продукта (резюме, аналитической справки, статьи, тезисов, доклада, реферата, дипломной работы и т.д.).
Во-вторых, особенность авторского редактирования, отличающая его от редактирования в традиционном понимании, состоит в том, что конечная его цель — не только приведение в порядок содержания и формы произведения, а развитие мыслительных способностей, умений управлять своей познавательной деятельностью на любом этапе работы с информационными потоками. При таком подходе обучение работе с информационным текстом выступает не в качестве самоцели, а как средство формирования личностных качеств (интеллектуальных, нравственных, деятельностных), определяющих культуру личности.
В системно-процессуальном аспекте авторское редактирование включает четыре деятельностных компонента: авторский (редакторский) анализ текста, который выполняет системообразующую роль в комплексе действий авторского редактирования; самоорганизацию познавательной деятельности на этапе информационного поиска; самоуправление интеллектуальной деятельностью в процессе аналитико-синтетической переработки информации и ее подготовки к письменному изложению; самоуправление деятельностью по конструированию нового текста и оформлению научно-информационного исследования.
Обучение авторскому редактированию организуется с «погружением» студента в непосредственный процесс создания вторичного документа (библиографического списка, классификатора, обзора, реферата, аналитической справки, таблицы, сообщения и т.п.). В основе процесса обучения — формирование оценочного отношения к тексту (уже созданному и вновь создаваемому). При этом основополагающими принципами обучения, смысл которых состоит в переходе от «директивного» преподавания к осмысленному учению, являются единство самоорганизации и управления познавательной деятельностью, организация обучения в контексте научно-информационной деятельности, диалогичность, сознательность и активность.
В целом функция преподавателя заключается в управлении внешними факторами: определение характера информационной среды, включение приемов обработки метода в структуру занятия (лекционного, семинарского, самостоятельной контролируемой работы и т.д.), организация работы в соответствии с намеченными целями, условиями обучения, индивидуальными особенностями студентов, определение рациональных сроков поэтапной обработки умений и навыков. В любом случае от преподавателя требуется проявление инициативы, творческого подхода и желание перестроить свою работу. Заметим, что обучение авторскому редактированию значительно увеличивает объем подготовительной и последующей контролирующей работы.
В процессе обучения развитие умений научно-информационной деятельности студентов идет по трем направлениям. Во-первых, осваиваются все более сложные формы представления информации (аннотация — индикативный реферат, библиографический обзор — аналитический обзор, от «прозрачной» по структуре таблицы — к ее более сложным разновидностям и т.д.). Во-вторых, усложняется само содержание первичного документа, подлежащего переработке, — от результатов конкреативных исследований до концептуальных работ. В-третьих, меняются формы контроля и управления — от непосредственного со стороны преподавателя через «опосредованное» автором первичного документа до управления собственной деятельностью.
Важнейшим психолого-педагогическим условием, обеспечивающим успешное развитие умений научно-информационной деятельности, является наличие устойчивой внутренней мотивации к научно-исследовательской, научно-информационной деятельности. Уже на первом курсе, в период адаптации к новым образовательным условиям, мы формируем у студента отношение к вузу не только как учебному заведению, которое дает знания для последующей профессиональной деятельности, но и научному центру, где это знание создается. Студент овладевает присущей данному социальному институту системой ценностей, отношений, установок: на развитие общекультурного, профессионального кругозора, на регулярное слежение за публикациями по интересующей теме, на оценочное отношение к собственной деятельности.
Особую значимость имеет личность преподавателя — не только информатора, но и исследователя, транслирующего культуру научного мышления.
Научно-информационная деятельность рассматривается в проблематике непрерывного образования. В частности, её психолого-педагогический, личностный аспекты, предполагающие выработку у человека особых смысловых и жизненных ориентиров. Непрерывное образование сегодня становится особой формой самореализации, самоактуализации человека и выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и профессионального жизненного кризиса. Научно-информационная деятельность вносит серьёзные изменения в инфраструктуру личностных образований.
Такая постановка проблемы связана с перестройкой (совершенствованием) всей системы образования. Мы поддерживаем позицию А. М. Новикова, ориентирующего на преодоление традиционных образовательных процессов, поверхностный «энциклопедичности» содержания, перегруженности фактологическим материалом, не связанным с запросами студентов или нуждами общества [3, с. 199].
Проведенный нами анализ учебной деятельности в компьютерной среде позволяет сделать вывод о том, что информационная цивилизация делает актуальной проблему формирования качественно новых умений — научно-информационной деятельности студента, необходимых для осуществления познавательной деятельности в учебной компьютерной среде вуза на уровне системной организации процесса обучения.
Список литературы:
- Ветров Ю., Гаухов И. Информационные технологии в образовательном пространстве технического университета. Высш. образование в России. 2004, № 3, С. 71—76.
- Брановский Ю., Беляева А. Работа в информационной среде. Высш. образование в России. 2000, № 1, С. 81—87.
- Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000, 272 с.
- Гисин В. Б., Коновалова В. П. Элементы компьютерного моделирования. М.: АО «КУДИЦ», 1992, 62 с.
- Сизинцева Н. А. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя: автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 1999, 18 с.
- Коротков А. М. Некоторые особенности учебной деятельности в компьютерной среде. Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. Пед. науки. 2004, № 1(06), С. 84—92.
- Выготский Л. С. Мышление и речь. 5-е изд. М.: Лабиринт, 1999, 352 с.
- Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность М. : Политиздат, 1975, 304 с.
- Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие. Магнитогорск : МаГУ, 2000,124 с.
- Мороченкова И. А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза : автореф. дис. … канд. пед. Наук. Оренбург, 2004, 22 с.
- Шураханова К. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний : автореф. дис. … канд. пед. Наук. Оренбург, 2003, 18 с.[schema type=»book» name=»УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОМПЬЮТЕРНОЙ СРЕДЕ ВУЗА КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ВИД ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА » description=»В работе выявлена фундаментальная роль информации в общественном развитии, представлен анализ такого социокультурного явления, как информатизация общества, повлекшего за собой возникновение противоречий в области образования и педагогической науки. На основе определения понятий «деятельность», «информация», «учебная деятельность» вскрыта педагогическая сущность учебной деятельности в компьютерной среде, определены её особенности и формирующий потенциал. » author=»Карымсакова Анара Ералкановна, Жалгасбекова Жупар Кыдыровна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2016-12-24″ edition=»euroasian-science.ru_25-26.03.2016_3(24)» ebook=»yes» ]