Очевидным является тот факт, что цель педагогического образования не может сводиться к простой трансляции багажа теоретических знаний. Поэтому не случайно большинство современных российских и зарубежных научных работ, посвященных проблемам педагогического образования, идентичны в идее о необходимости преодоления барьера между теоретической и практической подготовкой студентов.
Выходом из сложившейся ситуации может послужить реформирование и усовершенствование педагогической практики, как одного из действенных средств успешной подготовки студентов к работе учителя. В ходе практики не только приобретается начальный профессиональный опыт, но и складывается личностно-профессиональная позиция, неповторимый опыт проживания педагогических ситуаций и решения педагогических проблем.
В зарубежных странах широкую популярность получили научно-исследовательские институты по изучению и исследованию проблем подготовки учителя: в Германии – Институт теории и методики подготовки учителей, в Чехии – Институт подготовки и повышения квалификации учителей и Институт изучения личности педагога, в Польше – Институт образования учителей.
В России традиционно учителей готовят педагогические институты, университеты. К сожалению, в учебных планах студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», крайне мало времени уделяется изучению блока психолого-педагогических дисциплин, а на проведение педагогической практики и того меньше. С этим связаны упреки работодателей в адрес высшей школы об отсутствии у выпускников практических навыков, о несформированности необходимых компетенций.
Для примера, в немецких вузах во время прохождения педагогической практики студенты-практиканты еженедельно посещают школьные уроки с последующим обсуждением их под руководством преподавателя. Продолжительность педагогической практики может длиться до трех лет. Данная практика организована таким образом, что будущие учителя получают место работы в школе с полной нагрузкой. Их педагогической деятельностью руководят опытные учителя, методисты. После завершения цикла практической подготовки будущий учитель сдает два государственных экзамена: первый государственный экзамен включает проверку знаний по нескольким предметам при помощи домашней научной работы, контрольные работы и устные экзамены; на втором государственном экзамене упор делается на проверку готовности к практической деятельности будущего учителя. Этот экзамен включает в себя проведение уроков и решение педагогических ситуаций. Итоговая аттестация в Германии носит накопительный характер [3].
В наших педагогических вузах педагогическая практика – это уникальное, независимое от учебного процесса в вузе образование, оторванное от конкретной теоретической подготовки студентов, когда ни темы уроков, ни темы внеклассных мероприятий, ни проблемы работы с семьей в школе или детском саду не совпадают с тем, что изучают студенты в вузе к периоду практики. Следует отметить серьезные расхождения содержания вузовского образования с востребованным практикой образовательной организации набором профессиональных компетенций. Практика, «вынутая» из теории, уже не влияет на нее, существует вполне автономно. Она проводится по алгоритму репродуктивного воспроизводства парадигмальных установок традиционного образования [2, с.133]. В.П.Борисенков обращает внимание на то, что вузовские курсы психолого-педагогических дисциплин оторваны от жизни, от актуальных проблем массовой школьной практики, теоретические знания представляются в схоластически-наукообразной форме, что не способствует осознанию будущими учителями их ценности для своей педагогической деятельности, и существует проблема асинхронности и оторванности друг от друга теоретической и практической подготовки учителя [1, с. 3-4].
Недостаточно используется потенциал практики для развития творческих способностей студентов, проявления и развития их индивидуальности; имеет место несогласованность действий методистов, педагогов, психологов, руководителей практики в вузе и в образовательных организациях; отсутствуют единые требования к содержанию и объему работы, выполняемой студентами, критериям оценки результатов деятельности практикантов.
Каждый из этих и другие недостатки объясняются теми внутренними противоречиями, которыми наполнена сегодня педагогическая практика. Это противоречия между:
- индивидуальным и уникальным характером педагогической деятельности (в силу специфики человеческого фактора) и унифицированными едиными программами и технологиями ее освоения на практике;
- личной ответственностью студента за результаты практики и жестко нормативным управлением ее планированием и прохождением;
- интенсивным накоплением научно-теоретических знаний и невостребованностью этих знаний на практике;
- процессуальным характером развития детей и личности самого педагога и фрагментарной структурой практики, не позволяющей видеть динамику роста.
Для того чтобы разрешить обозначенные противоречия необходимо при организации и проведении практики учитывать следующие положения:
- Ведущей ключевой задачей всех руководителей педагогической практики должно стать развитие индивидуальных способностей будущих учителей. Для решения этой задачи предусматривается большая дифференциация и индивидуализация содержания и организации практики (вариативность заданий-проектов, предлагаемых студентам на выбор с учетом их профессиональной направленности, общеобразовательной и профессиональной подготовки, индивидуальных особенностей, добровольный выбор базы практики). Наряду с закреплением студенческих групп за школами используется индивидуальное прикрепление отдельных студентов к опытным учителям-воспитателям.
- В организации педпрактики необходимо усиление самостоятельности и активности студентов. Практика должна носить обучающий и развивающий характер. При ее организации и проведении преподавателями решаются, во-первых, прикладные задачи: создать условия для овладения студентами практическими навыками и умениями организации учебной и воспитательной работы. Во-вторых, решаются задачи расширения и углубления педагогических, психологических и специальных (предметных, методических) знаний и приобретения новых. В-третьих, задачей практики является развитие индивидуальных способностей студента, формирование его педагогической компетенции.
- Педагогическая практика должна носить воспитывающий характер, когда к воспитательному воздействию вуза добавляется воздействие педагогического коллектива образовательной организации. Как член коллектива студент выполняет все виды и функции профессиональной деятельности учителя.
- Студента необходимо постоянно и заранее готовить к педагогической практике. Эта подготовка должна осуществляется на всех курсах, на протяжении всего срока обучения с тем, чтобы студент был готов к практической работе.
Вместе с тем в условиях незначительного объёма учебного времени, выделяемого на педагогические практики в учебно-воспитательном процессе педвуза, возникает объективная необходимость широкой опоры на самостоятельность как внутреннее стремление самих практикантов к самореализации посредством самообразовательной и научно-творческой деятельности, характеризующееся способностью личности определять цели, овладевать способами данных видов деятельности, осуществлять эффективный самоконтроль с целью дальнейшего преобразования окружающей действительности и её последующего совершенствования, выступающее детерминантой качественного исполнения выпускником высшей школы своих профессиональных обязанностей.
Таким образом, в процессе практики должны интенсифицироваться процессы профессионального становления будущего специалиста, его профессиональное самоопределение, самопознание, творческая самореализация и саморазвитие.
В соответствии с этим, организуя практику студентов, необходимо опираться на следующие принципы ее построения:
- принцип непрерывности образования, предполагающий единство всех этапов процесса формирования профессиональных компетенций студентов в период прохождения практики;
- принцип системности, позволяющий рассматривать все проектируемые элементы системы формирования профессиональных компетенций как единое целое с многообразными внутренними связями между собой и внешней средой, отражающий в процессе организации практики полноту необходимых форм, методов и средств педагогического управления процессом формирования профессиональных компетенций будущих педагогов, согласованность их с главной и промежуточной целями;
- принцип индивидуализации и дифференциации в реализации системы формирования профессиональных компетенций будущих педагогов с учетом их потребностей, интересов, склонностей и способностей;
- технологический принцип. Для того чтобы в ходе практики реализовать первые три принципа требуется высокая технологическая проработка. С одной стороны, ее должны совершить организаторы и руководители практики, педагоги, а с другой и сами студенты, становящиеся субъектами ее подготовки и проведения. Студент в ходе практики должен овладеть технологией проектирования своей деятельности. В этом случае мы выходим на создание технологий проведения практики не «сверху», а «снизу», двигаясь от теории через практику к формированию у студентов профессиональных компетенций;
- принцип преемственности предполагает установление необходимой связи и правильного соотношения между этапами подготовки студентов к профессиональной деятельности, то есть последовательность, систематичность усвоения профессиональных знаний и умений, опора на изученное и на достигнутый уровень развития, согласованность ступеней и этапов проведения педагогической практики.
Для того чтобы повысить эффективность проведения практики, на наш взгляд, необходимо:
-увеличить сроки ее проведения;
-четко определить цели и задачи практики студентов, обозначить точно и конкретно ее содержание, указать теоретические знания, которые могут быть использованы и учтены в практической деятельности, компетенции, которые должны по итогам практики быть сформированы, а также обозначить критерии оценки деятельности студента в период практики;
-определить каждому студенту возможные варианты прохождения практики, учитывая их интересы, способности, перспективу дальнейшего развития и роста;
-оказание педагогической поддержки студенту в самостоятельном разрешении возникающих затруднений (от выявления и фиксации трудностей до анализа и оценки эффективности выбранных способов их разрешения).
Резюмируя изложенное, отметим, что учет всех требований к организации практики позволит не только подготовить студентов к профессиональной деятельности, но и сформировать личностные качества, необходимые будущему педагогу, профессионально мобильному специалисту.
Литература:
1.Бозиев, Р.С. Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей (Круглый стол) / Р.С. Бозиев, Л.П. Стрельницкая // Педагогика. – 2004. — №8. — с. 3-4.
2.Оганесян, Е. В. Культурологическая модель педагогической практики студентов (опыт построения) / Е.В. Оганесян. – М.: Пед. общество России, 2004. – 176 с.
3.Скоробогатова, М.Р. Развитие системы подготовки учителей начальных классов в Украине (вторая половина XX столетия): дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Скоробогатова Мария Ростиславовна. – Симферополь, 2010. – 265 с.[schema type=»book» name=»Роль педагогической практики в формировании профессиональных компетенций будущих педагогов» description=»В статье рассматривается зарубежный и отечественный опыт организации педагогической практики студентов в вузах, проведен их сравнительный анализ. Определены основные проблемы организации педагогической практики в отечественной высшей школе: недостаточное количество времени, несогласованность действий школьных учителей и методистов вузов, устаревшие формы и методы проведения практической подготовки будущих учителей.» author=»Прохорова Ирина Константиновна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-01-20″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_28.11.15_11(20)» ebook=»yes» ]