Современные требования к качественной подготовке специалиста, способного полноценно осуществлять профессиональную деятельность, в значительной степени сводятся к необходимости формирования личности, компетентно и творчески решающей профессиональные задачи в динамично меняющихся внешних условиях, нацеленной на непрерывное самосовершенствование и профессиональный рост.
В данном контексте особое значение приобретает подготовка высококвалифицированного инженера-педагога, педагога-мастера производственного обучения, профессиональная деятельность которых обусловлена актуальными требованиями рынка труда, и заключается в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования.
Изучению специфики подготовки инженерно-педагогических кадров, как самостоятельной отрасли профессиональной педагогики, посвящены труды В.С Безруковой, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, В.С Леднева, А.Я. Найна, Л.З. Тархан, В.А Федорова, и др. Ученые акцентируют внимание на проблемах инженерно-педагогического образовании, предлагают пути их решения, определяют спектр профессионально-педагогических компетенций, а так же содержание профессионального образования, обеспечивающее их формирование. При этом результат подготовки выражается в его качестве, приобретенной компетентности, конкурентоспособности и т.п. [2, с. 5].
Говоря о необходимости достижения названных результатов подготовки, ученые часто забывают о таких важных для начинающих инженеров-педагогов качествах, как устойчивая мотивация к профессионально-педагогической деятельности, способность к установлению педагогической коммуникации, способность творчески и мобильно решать конкретные учебно-воспитательные задачи в учреждениях профессионального образования и пр. Именно наличие этих качеств позволяет выпускникам ВУЗа адаптироваться в профессиональной педагогической среде. Невзирая на важность формирования у инженеров-педагогов готовности к профессиональной адаптации, этой проблеме исследователи не уделяют должного внимания.
Целью данной статьи является определение возможностей педагогической практики по формированию у студентов инженерно-педагогических специальностей готовности к профессиональной адаптации.
Профессиональная адаптация осуществляется путем привыкания молодых специалистов к содержанию и режиму труда, к требованиям и стилю работы, отношениям в трудовом коллективе. Она определяется уровнем овладения профессиональными навыками, формированием профессионально необходимых качеств личности и отражает развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии [1, с. 4].
Учеными рассмотрены различные аспекты адаптации к профессии. Психолого-педагогическому аспекту данной проблемы посвящены работы С.Я. Батышева, A.A. Васильева, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.В. Чебышевой, H.H. Шамрай и др. Исследования свидетельствуют, что в процессе обучения будущих инженеров-педагогов компоненты учебно-воспитательного процесса, направленные на обеспечение профессиональной адаптации студентов, носят скорее эпизодический, нецеленаправленный характер, а усвоение норм профессиональной деятельности и поведения не рассматривается в качестве целей профессионального обучения и воспитания.
Очевидно, что профессиональная адаптация будущих специалистов осуществляется в процессе практики студентов к профессиональной деятельности, которая, по мнению исследователей, является важным компонентом профессионального обучения студентов инженерно-педагогических специальностей в вузе [4, с. 316]. В этом контексте считаем важным напомнить, что в философии «практика» трактуется как целостная система операций, структура которой включает в себя потребности, цели, мотивы, деятельность, предмет, на который направлена эта деятельность, способы, с помощью которых достигается цель и результат деятельности [5, с. 523]. Представленное определение указывает на центральное место практики в процессе формирования у будущих специалистов готовности к профессиональной адаптации.
В структуре профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов педагогическая практика является ведущим звеном, обеспечивающим интеграцию теоретических знаний студентов с их практической деятельностью. Исследователи отмечают, что спецификой деятельности в процессе педагогической практики является то, что в ней осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью [6, с. 51].
Анализ содержания практической подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей, собственный опыт работы с будущими инженерами-педагогами дает нам основания утверждать, что назрела необходимость придать педагогической практике более выраженный профессионально-адаптационный характер. В первую очередь, необходимо пересмотреть систему принципов, положенных в основу организации и проведения педагогических практик.
Основополагающим в данном контексте должен стать принцип профессиональной направленности, базирующийся на формировании у студентов устойчивого интереса к профессионально-педагогической деятельности, обеспечении интеграции учебной и профессиональной деятельности, позволяющей сформировать профессиональное мышление. Именно область профессионального мышления, по мнению исследователей психологии труда, является наиболее сложным предметом обучения и развития [3, с. 160].
Принцип последовательности и непрерывности, так же обеспечивающий профессиональную адаптацию в период педагогической практики, предусматривает последовательную аккумуляцию ранее усвоенных психолого-педагогических и технологических знаний и использование их в новом – профессиональном контексте.
Не менее определяющей, на наш взгляд, является индивидуализация педагогической практики, являющейся основой взаимодействия интеллектуального и эмоционального аспектов учебного процесса и средством повышения качества профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов. Собственный опыт организации и руководства педагогической практикой позволяет утверждать, что эффективность процесса профессионального становления студентов во время педагогической практики во многом зависит от систематической и целенаправленной работы руководителей практики по ее индивидуализации, исходя из мониторинга учебных достижений, психолого-педагогических особенностей студентов, их способности к рефлексии. Учитывая индивидуальные особенности практикантов, руководителям практик необходимо в первую очередь исключить интеллектуальные, моральные, физические перегрузки студентов, наличие которых может вызвать негативное отношение к профессии. Индивидуальный подход к заданиям для педагогической практики должен также базироваться на учете результатов предыдущей учебной деятельности студентов, уровня усвоения знаний и умений; степени развитости личностных качеств, определяющих профессиональные возможности студентов, навыков организации самостоятельной работы.
Такой подход является основополагающим в направлении формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности будущих специалистов, который отображает всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленную его индивидуально-личностными особенностями и выполняет функцию приспособления человека к требованиям деятельности с учетом свойств его индивидуальности [3, с. 171].
Считаем также целесообразным внести и организационно-методические дополнения в проведение практики. Так, программу педагогической практики можно дополнить участием студентов-практикантов в педагогических семинарах, подготовленных руководителями практик, методистами и ведущими педагогами учебного заведения-базы практики.
На таких семинарах педагоги учреждения профессионального образования могут, например, проанализировать внедрение собственных оригинальных идей по решению педагогических ситуаций, эффективному применению вербальных и невербальных средств общения с подростками. Это позволит студентам-практикантам более эффективно решать задачи практики, связанные с наблюдением и анализом проводимых преподавателями и мастерами профессионального обучения занятий с целью выявления их индивидуального стиля и уровня педагогического мастерства.
Отдельный тематический семинар представители базы практики могли бы посвятить системе горизонтально-вертикальных связей, существующих в конкретном учебном заведении, организационно-управленческим условиям, созданным для реализации проектов профессиональной деятельности; важности осуществления инженером-педагогом научно-исследовательской деятельности с целью использования профильных инноваций в профессионально-педагогической работе.
Усвоение и анализ опыта ведущих педагогов, системы организационно-методических условий функционирования конкретного учреждения профессионального образования, стимулирует формирование у студентов-практикантов профессионального мышления, индивидуального стиля профессиональной деятельности, и тем самым послужит основой эффективной профессиональной адаптации будущих инженеров-педагогов.
Таким образом, профессионально-адаптационный потенциал педагогической практики при подготовке будущих инженеров-педагогов может быть усилен за счет пересмотра иерархии принципов ее организации. Ключевую роль при этом отводим принципам профессиональной направленности, последовательности и непрерывности, индивидуализации. Основным результатом формирования в процессе педагогической практики готовности к профессиональной адаптации следует считать наличие у студентов устойчивой мотивацию к инженерно-педагогической деятельности, основ индивидуального стиля педагогической деятельности, развитие профессионального мышления и способности к рефлексии.
Перспективным направлением дальнейших разработок в этом контексте считаем создание системы дифференцированных заданий для педагогической практики; выделение в структуре практики специальных семинаров по изучению педагогического опыта с участием ведущих педагогов учебных заведений-баз практик; проведение заключительных конференций по педагогической практике в виде конкурсов педагогического мастерства.
Список литературы:
1.Безюлёва Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов / Г. В. Безюлёва: монография. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. — 320 с.
2.Жуков Г. Н. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения. [текст]: дис… д-ра пед. наук: 13.00.08 / Жуков Геннадий Николаевич. –Екатеринбург, 2005. – 423 с.
3.Носкова О.Г. Психология труда [Текст]: учеб. пособие / О.Г. Носкова. М.: Академия, 2004.— 384 с.
4.Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты: [монография] / Ленуза Запаевна Тархан. – Симферополь: КРП «Издательство «Крымучпедгиз», 2008. – 424 с.
5.Философский словарь / [под. ред. И. Т. Фролова]. – 7-е изд., перераб. и доп. – М.: Республика, 2001. – 719 с.
6.Шарипова Э. Р. Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров-педагогов швейного профиля в процессе педагогической практики. [текст]: дис… канд. пед. наук: 13.00.044: / Шарипова Эльнора Решатовна. – Симферополь, 2012. – 271 с.[schema type=»book» name=»ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ» description=»В статье рассматриваются возможности педагогической практики по формированию у студентов инженерно-педагогических специальностей готовности к профессиональной адаптации. Подчеркивается, что профессионально-адаптационный потенциал педагогической практики при подготовке будущих инженеров-педагогов может быть усилен за счет пересмотра иерархии ее основополагающих принципов, акцентировании принципов профессиональной направленности, последовательности и непрерывности, индивидуализации. » author=»Сердюкова Елена Яковлевна» publisher=»Басаранович Екатерина» pubdate=»2016-12-13″ edition=»euroasia-science_28_28.07.2016″ ebook=»yes» ]