В общеобразовательной школе мы обучаем не всем грамматическим явлениям французского языка, а только тем, которые необходимы для овладения устной речью и чтением в пределах установленных требований.
Для овладения устной речью следует отобрать те грамматические явления французского языка, которые обеспечат учащимся возможность выражать свои мысли и понимать чужую речь, соответствующую определенной тематике. Тематика определяет речевой материал (фразы), которым должны овладеть учащиеся; на основе тематики можно определить примерное содержание речи и ее сложность, а это в свою очередь позволяет отобрать слова и грамматические явления; при этом важно, чтобы отобранные грамматические явления соответствовали лексическому материалу. Грамматические явления, отобранные для этих целей, составят активный минимум.
Для обучения чтению и пониманию текстов должен служить как активный минимум, так и ряд таких грамматических явлений, которые, будучи очень употребительными в литературе, не нужны в устной речи учащихся. Отбор пассивного грамматического минимума, так же как и отбор активного минимума, должен проводиться с учетом лексического запаса и отвечать тематике текстов.
Анализируя оба эти минимума, мы будем ориентироваться на примерную тематику для устной речи и чтения.
Начнем с морфологии.
Для владения в речи французским именем существительным основное значение имеет усвоение слов при существительном, выражающих категории чила, рода и степени определенности, потому что даже в самом элементарном предложении, в котором употреблено имя существительное, все эти категории присутствуют. В связи с этим артикли (определенный, неопределенный, партитивный) должны войти в школьный минимум.
В. А. Гусятинская-Бельская исходит из того, что изолированное существительное вне контекста представляет собой нерасчлененное единство общего, отдельного и единичного. Расчленение этого единства происходит тогда, когда предметное понятие участвует в образовании суждения. В предложении артикль не создает степени определенности, так как она создается контекстом, однако он является ее показателем. Гусятинская-Бельская различает три степени определенности.
Первая и самая низшая степень определенности есть, согласно данной концепции, определенность общего понятия. Показателем данной степени определенности является определенный артикль. Например: C’est le travail qui fait l’homme. La vache est un animal domestique.
Вторая степень определенности есть определенность отдельного. Имя существительное обозначает в этом случае отдельный предмет (или группу предметов), выделяемый из некоторого однородного множества. Показателем этого значения служит неопределенный артикль. Например: Donnez-moi une plume. J’ai appris des chansons françaises.
Une (plume) указывает на то, что имеется в виду любой представитель из разряда предметов, именуемых перо. des (chansons françaises) указывает на то, что из однородного множества французские песни выделено некоторое количество их.
Неопределенный артикль в данном случае может приобрести значение любой, т.е. явиться показателем известного обобщения. Это – проявление диалектической связи отдельного и общего, и оно сближает значения определенного и неопределенного артиклей. Это сближение не есть тождество; смысл предложений L’homme est mortel и Un home est mortel различен.
Показателем определенности отдельного служит не только неопределенный артикль, но и партитивный артикль (а также иногда и предлог de).
Партитивный артикль используется при существительных, обозначающих неисчисляемые предметы (вещество, качество), и при этих существительных указывает на определенность отдельного точно так же, как неопределенный артикль указывает на определенность отдельного в отношении к исчисляемым существительным. Сравним: Donnez-moi une plume и Donnez-moi de l’encre.
Третья и высшая степень определенности есть определенность единичного. Из множества однородных предметов выбран один – и именно этот. Показателем данной степени определенности является определенный артикль, который, таким образом, имеет два значения. Многозначность артиклей ведет к тому, что без контекста они не выражают степени определенности существительных.
На основании данного анализа значений артиклей можно сделать следующие выводы для школьного курса.
Наиболее важно, чтобы учащиеся могли правильно употреблять и понимать неопределенный артикль как показатель отдельного и определенный артикль как показатель единичного. Наряду с этим необходимо усвоить партитивный артикль при существительных, обозначающих вещество. Это должно войти в активный грамматический минимум. Те же значения артиклей учащиеся должны понимать со слуха и в тексте.
Что касается обобщающего значения определенного артикля, то необходимость знакомства с ним в средней школе является сомнительной: вряд ли учащимся придется выражать самостоятельно такие суждения. Они встретят, конечно, соответствующие фразы при чтении текстов, однако понимание значения существительного будет достигаться с помощью контекста.
Определенный артикль как показатель определенности общего стоит изучать в средней школе только при существительных, обозначающих вещество, так как в речи приходится иметь в виду вещество как понятие. Например: Le métal est nésessaire à notre industrie.
Учитывая, что в активном лексическом минимуме учащихся в соответствии с тематикой имеется довольно большое число существительных, обозначающих вещество, данный материал приходится отнести к активному грамматическому минимуму.
Что касается случаев опущения артикля, то только наиболее употребительные из них, как, например, отсутствие артикля перед именами, фамилиями и названиями городов, следует внести в активный минимум. Другие случаи, если в отдельных фразах они и понадобятся для речи учащихся, могут быть усвоены лексически (j’ai beaucoup d’amis); при чтении же и восприятии речи со слуха соответствующие существительные будут поняты по контексту, без специальной тренировки на данные правила.
Также и указательные и притяжательные детерминативы необходимы для овладения речью. Притяжательные детерминативы должны быть усвоены в их грамматическом значении. Стилистическое употребление притяжательных детерминативов, так же как и их употребление в значении определенного артикля, не может быть предметом изучения в школе; отдельные случаи этого употребления, если будет необходимость, учащиеся запомнят в готовых речениях. [оксюз]
Местоименные прилагательные (chaque, autre и др.) целесообразно изучать как лексические единицы.
Качественные прилагательные (adjectives qualificatifs) играют важную роль в речи. Однако изучение их морфологии мало полезно в общеобразовательной школе, поскольку множественное число французских имен прилагательных не имеет грамматического выражения в устной речи. Женский род образуется путем изменения основы и вследствие большого разнообразия основ не дает материала для обобщения. Так называемое общее правило образования женского рода имен прилагательных указывает только на орфографическую форму, поэтому оно полезно при обучении письму, а также для развития рецептивных грамматических навыков, нужных при чтении предложений, в которых использованы имена прилагательных. Для устных же репродуктивных навыков это правило ничего не дает, и поэтому для развития навыков устной речи формы прилагательных в мужском и женском роде должны заучиваться как отдельные слова. Правило образования этих форм может быть включено лишь в самом общем виде для рецептивных умений. Зато степени сравнения прилагательных, за исключением тех случаев, когда используются супплетивные формы (meilleur, pire), должны быть усвоены как грамматическое явление; уметь выразить степени качеств необходимо в речи, и поэтому степени сравнения имен прилагательных также следует включить в активный минимум.
Числительные следует усваивать в связи с овладением в речи именем существительным. Изучать их употребление необходимо в связи с тем, что они заменяют при существительном неопределенный артикль.
Значительно больше материала приходится усваивать в отношении французского глагола, поскольку это наиболее богатая формами часть речи французского языка.
Для владения устной речью необходимо уметь выразить действие в трех лицах единственного и множественного числа.
Нужно уметь показать, что действие происходит в момент речи. Для этого служит present de l’indicatif, поэтому данная временная форма должна войти в активный минимум.
Для того, чтобы показать действие, которое происходило до момента речи, нужно уметь пользоваться в первую очередь passé composé. Эта временная форма может использоваться как в диалоге, так и в повествовании. Однако ее нельзя использовать в тех случаях, когда нужно выразить действие, обычно повторявшееся в прошлом, поэтому в активный минимум следует включить imparfait в этом его значении.
Других временных форм, выражающих прошедшее время, включать в активный минимум надобности нет. Всегда возможно, в частности, избежать употребления plus-que-parfait. Например, вместо того, чтобы сказать J’ai lu le livre que vous m’aviez prêté, можно сказать, не сделав никакой ошибки, J’ai lu votre livre или Vous m’avez prêté un livre, je l’ai lu. В пассивный минимум plus-que-parfait, а также passé simple включить следует, так как эти формы употребительны в литературе.
Труднее выбрать временную форму для обозначения действия, которое должно иметь место после момента речи. Дело в том, что в современном французском языке есть две употребительные формы: futur immédiat и futur simple. Все же предпочтение для активного минимума нужно отдать futur simple, так как эта форма употребляется и в диалогической речи, и в повествовании, а futur immédiat – в основном в диалоге.
Помимо указанных выше форм изъявительного наклонения, для устной речи необходим, естественно, impératif – как во 2-м л. ед. и мн. ч., так и в 1-м л. мн.ч. (commence, commencez, commençons).
Что касается наклонения subjonctif, то, за исключением нескольких обиходных фраз, введенных в качестве речевых образцов, его можно избежать в своей речи, построив вместо сложноподчиненного сложносочиненное предложение. При понимании чужой устной речи и в чтении избежать его, конечно, нельзя, но употребительность его сравнительно небольшая.
Страдательный залог целесообразно изучать только в рецептивном плане, так как в речи forme passive можно заменить действительным залогом глагола в личной форме, а чаще – в неопределенно-личной. Так, вместо Le dîner a été vite préparé можно сказать On a vite préparé le dîner.
Обороты с participe passé, gérondif, participe présent типичны для письменной речи поэтому должны войти в пассивный минимум.
Что касается морфологической классификации французских глаголов и соответствующих правил образования глагольных временных форм, форм наклонений и неличных форм, то она представляет интерес для школьного обучения лишь частично. Так, выделять глаголы II группы нецелесообразно: в лексическом запасе учащихся их слишком мало. Изучать правила глаголов I группы полезно, поскольку они обобщают очень большой лексический материал. Глаголы III группы должны усваиваться каждый в отдельности с некоторым использованием аналогии (comprendre – как prendre, revenir – как venir и т.п.).
Из приглагольных слов важны личные приглагольные местоимения как в функции подлежащего, так и в функции дополнения: формы 1-го и 2-го лица особенно употребительны в диалогической речи, формы 3-го лица – в повествовании. Также следует включить в активный минимум приглагольное ce (c’était, c’est) и неопределенно-личное on.
Чрезвычайно употребительны в речи приглагольные местоимения en и y. Однако, чтобы научиться употреблять их в своей речи, нужна очень большая практика, отсутствующая в средней школе. Кроме того, значение этих местоимений в простой речи может быть выражено другими местоимениями, которыми учащимся легче овладеть. Нужно учитывать и то, что употребление en и y во многих случаях настолько идиоматично, что более целесообразно заучить целые фразы с этими словами, чем пытаться конструировать и анализировать предложения.
Из самостоятельных местоимений многие разряды могу успешно усваиваться как лексика, потому что их употребление совпадает с употреблением имен существительных; в частности, лексически могут быть усвоены личные местоимения (toi, moi и т.п.), местоименные существительные (personne, rien, quelque chose, quelqu’un и т.п.), указательные местоимения (cela, ça). Обучаться понимать предложения с местоименными словами следует лишь в отношении относительных местоимений qui, que, dont, lequel, указательного celui и его форм.
Очень важны приглагольные частицы. Самые употребительные отрицательные частицы, как ne … pas, ne … plus, ne … rien, ne … personne, ne … jamais, необходимо усвоить активно; такие, как ne … guère, ne .. point, можно опустить; ограничительные ne … que в виду их употребительности в письменной речи надо включить в пассивный минимум.
В разряде наречии, кроме степеней сравнения, ничего не должно изучаться по правилу. Место наречий в предложении желательно усваивать механически, так как оно регулируется слишком большим количеством правил, связанных с фонетическими и лексическими особенностями слов.
Очень большое значение в речи на французском языке имеют предлоги, с помощью которых осуществляется связь между словами в предложении и выражаются пространственные, временные отношения, принадлежность, образ действия и орудие действия, назначение, цель и многие другие.
Отбор активного минимума по синтаксису нужно проводить исходя из предполагаемого содержания и построения устной речи учащихся. Ясно, что в своей речи учащиеся должны будут пользоваться и повествовательными, и вопросительными предложениями. Это должны быть в основном простые (нераспространенные и распространенные) предложения как с глагольным, так и с именным сказуемым. Многие конструкции будут совпадать с соответствующими конструкциями родного языка, и поэтому для построения таких предложений достаточно речевых упражнений, грамматической выучки для них не нужно. Лишь отдельные конструкции, в частности предложения с именным составным сказуемым, если связка выражена глаголом être в настоящем времени, требуют тренировки.
Специальная работа нужна также для овладения формами вопроса. Во французском языке для выражения вопроса имеется большое многообразие средств: инверсия, интонация, особые вопросительные частицы, вопросительные слова. Трудность отбора средств обусловлена тем, что ни одно из них не является достаточным для выражения всех основных значений, нужных в элементарном диалоге. С помощью инверсии можно выразить вопрос к высказыванию в целом, к действию, к обстоятельствам действия, но нельзя поставить вопрос к подлежащему (одушевленному или неодушевленному): в первом случае употребляется предложение без инверсии с вопросительным словом (Qui est revenu?), во втором – предложение без инверсии с вопросительными частицами (Qu’est-ce qui se pass?). В связи с данной особенностью невозможно отобрать вопросы какой-либо одной конструкции. Учащихся приходится обучать одним средствам для одного содержания вопроса, другим – для другого.
Включать в пассивный минимум те вопросительные конструкции, которые не войдут в активный, не требуется, так как они могут быть поняты без выработки грамматических умений и навыков.
Что касается сложных предложений, то, несомненно, сложносочиненные предложения должны встречаться в речи учащихся; однако, чтобы обеспечить овладение ими, ничего, кроме знания соответствующих союзов, как лексических единиц, не требуется. Сложноподчиненные предложения, как правило, не должны входить в активный минимум учащихся, потому что пользование ими требует владения навыками согласования времен, приобрести которые в общеобразовательной школе при существующих условиях не представляется возможным.
Все же отдельные виды сложноподчиненных предложений могут войти в активный минимум, например, конструкции, выражающие условие.
Включать сложноподчиненные предложения в пассивный минимум надобности нет, так как по строению они совпадают с родным языком и для понимания их требуется только знание соответствующих союзов или местоимений как лексических единиц.
Последовательность усвоения грамматических явлений должна быть обусловлена развитием умений и навыков устной речи и чтения. Она связана с овладением лексикой, с расширением лексического запаса. Важно также учитывать трудности их усвоения: трудность запоминания материала, трудности, зависящие от степени абстракций их значений, а главное трудности, вызванные интерференцией грамматических навыков.
Таким образом, главным условием отбора грамматического материала является употребительность тех или иных грамматических явлений, которые при этом смогут обеспечить потребности учащихся в коммуникации на данном иностранном языке. В связи с этим происходит отбор грамматического материала, что позволяет выделить лишь те грамматические явления, которые составят минимальный запас учащихся для удовлетворения потребности общения. В условиях усвоения двух иностранных языков отбор грамматического материала следует проводить тщательно, поскольку огромный объем информации не будет способствовать прогрессу, и даже может затормозить как усвоение грамматического материала первого языка, так и второго языка.[schema type=»book» name=»ОСОБЕННОСТИ ОТБОРА ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ» author=»Метелькова Лилия Александровна, Кузнецова Серафима Владимировна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-01″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.03.2015_03(12)» ebook=»yes» ]