По мнению Б.С. Гершунского, неразвитость описательной, констатирующей функции педагогического исследования является «основной причиной все еще достаточно распространенного в социальных науках схоластического теоретизирования, не основанного на прочном фундаменте доказательных фактов, на надежном эмпирическом базисе» [1, с.278]. Мы убедились в справедливости этого замечания, анализируя диссертационные работы по общей педагогике, и пришли к выводу, что эффективность репрезентации результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы зависит не столько от количества и многообразия используемых исследователем диагностических методик, сколько от качества интерпретации полученных данных.
На основе анализа теоретико-педагогических работ (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Н.Б. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я Найн и др.) и в процессе собственной опытно-экспериментальной работы (далее — ОЭР) мы пришли к выводу, что для репрезентации результатов констатирующего этапа, адекватно отражающей современную социокультурную реальность, к уже ставшим традиционными принципам необходимо добавить новые: изоморфизм ключевых феноменов, комплексный и многоуровневый подходы к использованию методов педагогической диагностики.
Изоморфизм — это «сходство свойств элементов или их совокупностей, определяющее их способность замещать друг друга в каких-нибудь соединениях; соответствие объектов, тождественных по своей структуре» [4]. Принцип изоморфизма позволяет диагностировать новые социокультурные и педагогические феномены, которые «не умещаются в классические привычки разумного рассуждения, классические ожидания» (М.К. Мамардашвили), уподобляя их конструктам, которые уже были успешно апробированы в педагогической теории и практике.
Комплексный подход к диагностике личностных новообразований обусловлен их сложной структурой и предполагает использование взаимосвязанных методов сбора, обработки и истолкования эмпирических данных.
Многоуровневый подход позволяет всесторонне исследовать актуальные феномены в связи с влияющими на них факторами образовательного процесса, целенаправленно расширять сферы исследования, уточнять и обогащать ранее полученные результаты новыми эмпирическими данными.
Приведем пример реализации этих принципов в репрезентации результатов констатирующего этапа ОЭР, посвященного изучению состояния общекультурных компетенций (далее – ОКК) студентов.
Общим предметом нашего исследования являются педагогические условия развития ОКК студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения. Системный и структурно-функциональный анализ ОКК, которые только перечислены в ФГОС ВПО, позволил представить их как динамичную, вероятностную и открытую образовательную систему, состоящую из познавательно-информационного, коммуникативного и ценностно-смыслового компонентов [6].
Многообразие связей между элементами внутри компонентов ОКК (логические операции, формы речевых высказываний, акты деятельности, ценностные установки и т.д.), неопределенность внешних связей компонентов и их элементов с внешней средой, множественность целей, обусловленных разными потребностями человека, изменчивость состояния и другие свойства ОКК придают им «некоторую логику собственной жизни» (М.К. Мамардашвили), а процессу их становления в образовательном пространстве учебного заведения надпредметный, творческий, спонтанный характер, с неоднозначно прогнозируемыми результатами.
Эти обстоятельства актуализировали необходимость использования принципа изоморфизма и привели нас к идее критически-творческого использования уже апробированного теоретико-практического конструкта – читательская грамотность (далее – ЧГ), нацеленного на общекультурное развитие личности и способного диагностировать состояние ОКК студентов на всем протяжении ОЭР: от констатирующего этапа до итогового.
Проанализировав определения ЧГ, представленные в PISA (Programme for International Student Assessment — международная программа по оценке образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста) и комментирующих этот документ изданиях (А.Г. Каспржак [2], Г.С. Ковалева [3], Г.А. Цукерман и др.), мы выделили четыре уровня работы с текстом, соотносящиеся с компонентами ОКК и характеризующие состояние всей системы: «Ознакомительное чтение – анализ – интерпретация – оценка и рефлексия».
Комплексный подход к репрезентации результатов констатирующего этапа был реализован на всех стадиях его подготовки и проведения: диагностика ЧГ / ОКК студентов, разработка параметров, измерительной шкалы и системы критериев.
Для диагностики ЧГ / ОКК студентов в реально действующем образовательном процессе вуза мы использовали комплекс объективированных (тестирование) и субъективированных (анкетирование, наблюдение, беседа, интерпретация открытых ответов студентов и преподавателей) методов. Тестирование позволило достаточно объективно и всесторонне охарактеризовать состояние ЧГ студентов и выявить «проблемные места» в развитии ОКК будущих специалистов, а субъективированные методы использовались как уточняющие характер влияния факторов общекультурного развития студентов в образовательном процессе вуза, а также как дополнительные, выявляющие индивидуальное отношение студентов и преподавателей к проблематике нашего исследования.
В качестве исходного диагностического инструментария мы использовали тест «Граффити» международной программы PISA-2000 и на его основе разработали комплекс заданий и критериев, адаптированный к требованиям ФГОС ВПО и структуре ЧГ / ОКК. При этом мы руководствовались специальной установкой: каждое задание должно соответствовать определенному уровню работы с текстом и компоненту ОКК, а весь тест — давать комплексное представление об актуальном состоянии ЧГ / ОКК студентов в реально действующем образовательном процессе вуза (таблица 1).
Таблица 1.
Структура теста «Граффити»
|
Вопросы теста |
Уровни работы с текстом |
Компоненты ОКК |
| Вопрос 1. | Ознакомительное чтение | Познавательно-информационный |
| Вопрос 2. | Анализ | Познавательно-информационный |
| Вопрос 3. | Интерпретация (с выбором ответа) | Коммуникативный |
| Вопрос 4. | Интерпретация (свободный ответ) | Коммуникативный |
| Вопрос 5. | Анализ | Познавательно-информационный |
| Вопрос 6. | Интерпретация | Коммуникативный |
| Вопрос 7. | Оценка и рефлексия | Ценностно-смысловой |
| Вопрос 8. | Оценка и рефлексия | Ценностно-смысловой |
Для проверки и оценки заданий со свободно конструируемым ответом (все задания, кроме 3-го) применялась политомическая шкала, а с выбором ответа (задание 3) — дихотомическая шкала («правильно» — «неправильно»). Благодаря своей многомерности политомическая шкала позволила выявить нюансы индивидуальных ответов, а результаты диагностических тестов соотнести с пятью уровнями развития ЧГ: критический, низкий, средний, высокий и высший (творческий), параметры которых были разработаны заранее [5, с. 199].
После количественной обработки результатов теста мы провели их качественный анализ и пришли к выводам, которые нельзя было сделать только по статистическим показателям:
— предметно-ориентированная модель обучения снижает интерес студентов к основательному анализу текстов, постижению скрытых смыслов высказываний, конкретизации и аргументации своих ответов. В итоге, познавательно-информационный компонент ОКК студентов остается до конца не сформированным, представляя собой лишь некую, часто не связанную между собой совокупность правил и способов ознакомительного чтения, получения «готовой» информации, ее обработки и воспроизведения по образцу;
— редкое использование художественных средств выразительности в образовательном процессе вуза, наукообразность и монологичность учебной литературы, общее снижение интереса молодежи к классической литературе и проблемы речевой культуры общества (увеличение лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, вульгаризмов, жаргонизмов) вызывают трудности с декодированием подтекстовой информации и, в целом, негативно влияют на развитие коммуникативного компонента ОКК студентов;
— редукция гуманитарных текстов и дефицит открытых познавательных заданий с диагностической функцией влечет за собой существенное обеднение содержательной аргументации студентов в обосновании собственных взглядов, тривиальность в рассуждениях (например, постоянное употребление студентами в своих ответах слов типа «хорошо», «интересно», «понятно» и т.п.). Поэтому, стилистические особенности, речевые конструкции, способы убеждения и воздействия на собеседника, другие знания и умения, полученные на занятиях по специальным дисциплинам, студенты, как правило, не могут применить вне квази-профессиональной ситуации, в повседневной жизни, адекватно отнестись к мнению другого человека и без предубеждений отреагировать на оценочное суждение. В итоге, проблема развития ценностно-смыслового компонента ОКК студентов с годами лишь усугубляется;
— информатизация, игнорирующая принцип субъектности ИОС вуза, приводит к преобладанию линейного мышления и «сбоям» в развитии умений всех уровней ОКК.
Согласно принципу многоуровневости, представленные выше способы диагностики и интерпретации результатов относятся к первому (исходному) уровню констатирующего эксперимента, ко второму уровню относится анкетирование студентов с целью сопоставления объективированных показателей развития ЧГ / ОКК обучающихся с их самооценками.
В специальной анкете студентам предлагалось самим оценить 10 читательских умений в баллах от -3 («этим умением не владею, никогда не использовал его в своей учебной работе») до + 3 («считаю, что я владею этим умением в совершенстве, постоянно использую для качественной подготовки учебных заданий»). При этом каждый балл был заранее соотнесен с определенным уровнем развития ЧГ / ОКК (-3 и -2 – критический, -1 – низкий, +1 – средний, +2 – высокий и +3 – высший).
Проанализировав и обобщив результаты анкетирования, мы сопоставили их с данными тестирования, что позволило уточнить и расширить вывод о корреляции данных анкет и теста и о дисбалансе компонентов в структуре ОКК студентов в сторону информационной составляющей (поиск, отбор, запоминание, воспроизводство, объяснение и индифферентная оценка информации).
Третьим диагностическим уровнем констатирующего этапа ОЭР было анкетирование профессорско-преподавательского состава кафедр гуманитарных дисциплин вуза (далее – ППС), поскольку большую роль в педагогической поддержке процесса личностно-профессионального становления студентов играют педагоги. Для сопоставления их мнения с данными тестирования и анкетирования студентов и с нашими предварительными выводами, ППС проанализировали те же ЧГ-умения студентов и оценили степень владения ими на первом – пятом курсах.
В ходе анализа и интерпретации данных анкет ППС мы постоянно соотносили полученные результаты с данными тестов и анкет студентов. Например, уровень умений первокурсников работать с текстом преподаватели оценили значительно ниже, чем студентов старших курсов (37%- как критический и 33% ППС — как низкий). По этим показателям представления педагогов-гуманитариев совпадают с данными теста.
Уровень ЧГ-умений студентов третьего курса преподаватели оценили существенно выше, чем уровень первокурсников, но ниже, чем уровень студентов пятого курса (40%- как средний и 27,5% ППС — как высокий).
Выше всех педагоги-гуманитарии оценили уровень ЧГ-умений пятикурсников (43% ППС – как высокий, а 22,5% ППС – как высший). Эти данные коррелируют с самооценками выпускников, но практически противоположны результатам тестирования студентов пятого курса.
В целом, судя по анкетам преподавателей, ЧГ-умения студентов к концу обучения значительно улучшаются, но диагностический тест «Граффити» и анкеты студентов не подтверждают эту оптимистическую тенденцию.
Причины несоответствия данных анкет педагогов и результатов тестирования студентов мы объяснили влиянием негативных факторов общекультурного развития ОКК студентов в образовательном процессе высших учебных заведений, в частности – предметно-центричной моделью образования и доминированием учебных текстов над гуманитарными.
В итоге, реализация трех дополнительных принципов репрезентации результатов констатирующего этапа ОЭР позволила нам:
— получить всестороннее представление об исходном уровне ЧГ / ОКК студентов и влияющих на него факторах,
— провести комплексный анализ «проблемных мест» и уточнить педагогические условия развития ОКК студентов,
— скорректировать модель реализации педагогических условий развития ОКК студентов в планово действующем образовательном процессе вуза,
— скорректировать итоговую диагностику и репрезентацию результатов ОЭР и
— сформулировать конкретные рекомендации для ППС.
Таким образом, сочетание линейных и многомерных, количественных и качественных, объективированных и субъективированных методов на констатирующем этапе ОЭР позволило нам избежать «схоластического теоретизирования» и заложить прочный эмпирический фундамент педагогического исследования.
Список литературы:
- Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 512 с.
- Каспржак А.Г., Поливанова К.Н. Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003. – М.: Логос, 2006. – 196 с.
- Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. Центр ОКО ИОСО РАО. – М. 2001. Электронный ресурс:
- Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Электронный ресурс: https://www.ozhegov-shvedova.ru/10-340441/ИЗОМОРФИЗМ
- Пантелеев Э. Е. Требования к познавательным заданиям в контексте компетентностного подхода к образованию // Образование и саморазвитие. 2014. №3 (41). — С. 196-201
- Пантелеев Э. Е., Стрелова О. Ю. Системный подход к анализу и реализации общекультурной компетентности в образовательном процессе вуза // Вестник ТОГУ. 2014. №3 (34). — С.249-254[schema type=»book» name=»ПОДХОДЫ К РЕПРЕЗЕНТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ » author=»Пантелеев Эдуард Евгеньевич » publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-09″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]