Начало XXI века отмечено активизацией творческого поиска новых образовательных моделей и концепций, адекватных социальным, культурным, технологическим вызовам современности. Достаточно полное представление об этом процессе дают результаты исследования эффективности реализации национального проекта «Образование» по поддержке школьных инноваций с точки зрения руководителей органами управления образования и образовательных учреждений, учителей, родительской общественности, которое проводилось Центром социального прогнозирования в 31 субъекте РФ путем опроса 10270 человек [1]. В деятельности школ выделяется ряд эффективных инновационных инициатив, нацеленных на сохранение и укрепление здоровья детей, на повышение их культурного уровня, на расширение пространства для проявления свободы, самостоятельности, на возможности раскрытия потенциала каждого ребенка, что, по мнению руководителей, возможно в любой школе. Учителя выделяют рост образовательной инициативы учащихся в поиске познавательной информации. Отмечается эффективность реализации программ, как поддержки одаренных детей, так и коррекционных программ по работе с детьми группы риска. Развивается проектно-исследовательская деятельность учителей и учащихся, все шире используются образовательные технологии, стимулирующие учащегося к саморазвитию, к самовоспитанию, разрабатываются индивидуальные образовательные маршруты, исходя из потребностей, возможностей и одаренности ребенка.
Эксперты отмечают, что анализ инновационных инициатив современной школы указывает на «точки роста» в системе российского образования, которые проявляются: в содержании воспитательных систем, направленном на духовное, физическое, культурное совершенствование природы ребенка; в развитии проектной и исследовательской деятельности школьников; в создании здоровьесберегающего образовательного пространства; в создании ситуации успеха в деятельности учащегося; в разработке индивидуальных образовательных маршрутов; в работе с одаренными детьми; в педагогической поддержке; в работе по профилизации образования. В то же время, отмечается недостаточность методологического обоснования организации жизни школы в условиях инновационных процессов. Необходима разработка концепции организации жизни школы, способствующая формированию новой образовательной практики, нацеленной на раскрытие и реализацию человеческого потенциала в контексте образования.
Начиная с 90-х годов в российской школе активизировалась разработка самых разнообразных концепций, обоснованных в трудах Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Э.Д. Днепрова, А.В. Хуторского и др. Этот процесс отражает тенденцию формирования качественно новых характеристик отечественного образования, среди которых: выделение человека как ценностно-целевого основания и субъекта образования; его личностных достижений и творческой самореализации, совершенствование межсубъектных отношений. В начале XXI века появились педагогико-антропологические концепции, расширяющие проблемное поле человека как субъекта образования. Педагогическая антропология обеспечивает построение концепций новыми «категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе» (А.П. Огурцов), пересматривает компоненты образовательных систем «в свете их человекообразующей функции » (Э.Д. Днепров).
Педагогическая антропология активно развивается в России с 90-х гг. XX в. Определенные К.Д. Ушинским еще в середине XIX века проблемы человека как предмета воспитания в современных условиях находят свое развитие в научном исследовании и осмыслении ценностей человеческой личности, характера отношений учителя и ученика, воспитателя и воспитанника; формируемых в контексте образования: жизненного опыта, гуманистических взглядов и убеждений. Исследование вопроса о научном статусе педагогической антропологии выделяет ее как методологическое обоснование педагогической теории и практики. В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение: «Педагогическая антропология – направление в теоретической педагогике и человекознании, возникшее в Западной Европе после 2-й мировой войны… Антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Педагогические действия могут и должны соизмеряться с духовной деятельностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания [6, с.121].»
Исследование вопроса о научном статусе педагогической антропологии показывает несколько преобладающих позиций. Педагогическая антропология рассматривается как интегративная наука, как система человековедческих дисциплин, (В.В.Кузин, Б.А.Никитюк, В.В.Чистяков); как интеграция знаний, направленных на обучение и воспитание ребенка (Г.Е.Соловьев), как системное знание о человеке, воспитывающем и воспитывающемся (Л.К.Рахлевская).
В зарубежных исследованиях педагогическая антропология рассматривается, преимущественно, как феноменология – наука изучающая феномены человеческого бытия в контексте образования. Так, К.Динелт выделяет феномены человеческого бытия: труд, любовь, страх, смерть; В.Лох, М.Лангевельд – этапы становления биографии человека; Й.Дерболав, Э.Финк – самоосуществление и интерпретация человеком собственной жизни [5]. В таком понимании педагогическая антропология обращает внимание на вопросы детства человека; на определение антропологической сущности воспитанника, на вопрос о значении воспитания и о способах воспитания, обусловленных различными феноменами человека.
Разработка концепции организации жизни школы актуализирует понимание педагогической антропологии как методологического обоснования педагогической теории и практики. В трудах Б.М.Бим-Бада, Л.М.Лузиной, А.П.Огурцова она выступает как принцип познания педагогических явлений. Одним из основных принципов педагогической антропологии Г.М.Коджаспирова называет всестороннее знание о человеке как предмете воспитания. И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов выделяют методологию понимания образования человека как основу для формирования педагогической теории. С точки зрения Т.Власовой, педагогическая антропология выступает как методологическая рефлексия воспитания в культурно-историческом, социологическом, психологическом пространствах. В.И.Слободчиков рассматривает педагогическую антропологию как новый, антропоцентрический, тип научности, выделяющей человека, становление которого осуществляется в сфере образования»; В.И.Максимова – как тенденцию гуманизации образования, направленную на изменение педагогического мировоззрения; А.П. Огурцов, В.В.Платонов – как способ формирования модели человека, называемой им «Homo educandus, и на этой основе конструирования образовательными учреждениями многообразия вариантов своего развития [4].
Педагогико-антропологический подход исходит из проблемы необходимости расширения субъектности человека в образовании и выделяет, в связи с этим, ценности, отражающие его собственные сущностные характеристики. Значимым, в этой связи, становится положение Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой об обусловленности образовательной деятельности экзистенциальными ценностями человека как сознательного субъекта образования. Подчеркивается, что «…образование должно побуждать в ученике осознание себя полноправным субъектом и стимулировать процесс индивидуального выбора [2, с.150]». При этом выделяется значение личного опыта, когда «…каждый человек сам творит свою личную историю (там же, с. 152)». Общество заинтересовано в сохранении своих духовных, нравственных, культурных устоев, и человек неминуемо становится объектом социальной детерминации. Такая позиция в образовании может быть и гармоничной, если не порождает конфликта человека с самим собой, устойчивой ситуации персональной вины перед социумом. Разрешение этой проблемы исследователи видят в области взаимодействия человека с миром, в котором он не должен «предавать себя». Для педагогико-антропологического подхода значимо то, что через ценностно-экзистенциальную сферу формулируется проблема подлинно человечного образования, пробуждающего в человеке осознание своей субъектности.
Понимание педагогической антропологии как методологии педагогической теории и практики позволяет обосновать концепцию организации жизни школы, показать пути исследования и решения проблемы человека как субъекта образования.
Список литературы
- Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Национальный проект «Образование»: оценки экспертов и позиция населения. М.: ЦСП, 2008. 464 с.
- Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.
- Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. 248 с.
- Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.
- Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. //Человек, 2002. — №1. — С.71-87. //Человек, 2002. — №2. – С.100-117.
- Российская педагогическая энциклопедия, в 4 т., Т.2. М., 1999.
- Слободчиков В.И. Школа антропологической практики в современном образовании. Режим доступа: https://www.portal-slovo.ru/pedagogy/44144.php.[schema type=»book» name=»ПЕДАГОГИКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ КОНЦЕПЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ» author=»МАЛЯКОВА НАТАЛИЯ СЕРГЕЕВНА» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-01″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.03.2015_03(12)» ebook=»yes» ]