В настоящее время в работах отечественных исследователей (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез 2007; Н.Д. Гальскова 2004; И.И. Халеева 2000; К.Н. Хитрик 2001 и др.), а также в ряде документов нормативного характера (Общеевропейская компетенция владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка 2005; ФГОС ВПО)[1], [2] широкое распространение получила идея, согласно которой обучающиеся должны обладать способностью участвовать в межкультурной коммуникации.
Именно эта идея положена в основу ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 Лингвистика. Анализ указанного стандарта свидетельствует о том, что бакалавр лингвистики одним из видов профессиональной деятельности которого является производственно-практическая, должен:
- обеспечивать межкультурное общение в различных профессиональных сферах;
- выполнять функции посредника в сфере межкультурной коммуникации;
- обрабатывать русскоязычные и иноязычные тексты в производственно-технических целях;
- проводить экспертный лингвистический анализ звучащей речи на любом языке.
Нетрудно заметить, что выявленные требования характеризуют специфику профессиональной деятельности выпускника по направлению подготовки 035700 Лингвистика с позиции его текстовой деятельности, которая заключается:
а) в обработке не только письменных, но и устных текстов на русском и иностранном языках;
б) в понимании, анализе и интерпретации звучащих текстов на иностранном языке с целью их лингвистического анализа.
Анализируя эти две установки, мы можем прийти к выводу о том, что текстовый характер деятельности бакалавра лингвистики может быть реализован при условии сформированного умения смыслового восприятия звучащей иноязычной речи.
В ситуациях реального общения мы постоянно что-нибудь слушаем, то есть аудирование как отдельный вид речевой деятельности проходит в нашем сознании. Однако аудирование не является самоцелью. Помимо прослушивания аудиотекста мы выполняем и другие действия. Мы вычленяем релевантную информацию, необходимую для последующего общения; улавливаем этикетные клише с последующим применением на практике; анализируем разные модели возможных ситуаций общения между представителями разных культур и социумов. Работая с аудиотекстами, мы отрабатываем фонетические, лексические, грамматические навыки. Продукт понимания аудиотекста мы представляем либо в письменном виде (письмо), либо в устном (говорение), то есть тренируем и другие навыки речевой деятельности.
Аудирование помогает будущим лингвистам-переводчикам развить следующие общекультурные компетенции, необходимые им для плодотворной работы, а именно: понимать принципы культурного релятивизма и этических норм; быть готовым принимать нравственные обязательства; владеть культурой мышления, способностью к анализу, обобщению, постановке целей, выбору путей их достижения и так далее.
При аудировании предметом является чужая мысль, которую необходимо воспринять, распознать языковые образы, понять их значение, осмыслить, сгруппировать сведения и обобщить их, удержать информацию в памяти, вывести определенное умозаключение.
По мнению, А.Н. Щукина (2011), аудирование занимает 57 % учебного времени на занятиях по иностранному языку, что свидетельствует о важности аудирования как средства получения информации и овладения языком.
Результатом аудирования является понимание либо непонимание смыслового содержания текста. Под пониманием принято считать раскрытие и установление связей и отношение предметов и явлений действительности, которые отражены в аудиотексте. Непонимание может выражаться в установлении ложных связей, либо неполного набора связей и отношений, которые влияют на понимание и восприятие текста.
Информация, которую получает слушатель, должна удержаться, структурироваться, обработаться, систематизироваться посредством памяти, от уровня развития которой зависит понимание либо непонимание речевого сообщения.
В течение многих лет аудирование оставалось одним из наименее разработанных разделов методики. Впервые термин «аудирование» стал использоваться в отечественной литературе в середине ХХ столетия (З.А. Кочкина, 1964). Причины многолетней недооценки роли аудирования можно объяснить следующим образом. Считалось, что умение воспринимать речь на слух формируется само по себе в результате практической деятельности, является побочным продуктом говорения и не нуждается в специальном обучении.
В конце ХХ века проблема обучению аудированию стала достаточно активно исследоваться. При этом появившийся был отнюдь не случаен. Восприятие и понимание разноязычной речи на слух – неотъемлемое звено устной коммуникации, обеспечивающее адекватность речевого поведения в различных межкультурных коммуникативных ситуациях.
Многие отечественные методисты занимались исследованием общих проблем, связанных с обучением аудированию на иностранном языке (Н.И. Гез, 1981, 1985; Н.В. Елухина, 1996; Е.В. Носович, Р.П. Мильруд, 1999; Н.Б. Параева, 2001; Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, 1991; Е.С. Устинова, Я.М. Колкер, 2000, 2002 и др.). В своих работах они отмечали, что уровень владения аудированием всегда значительно уступает степени сформированности умений в других видах речевой деятельности. По-видимому, именно данный факт обусловливает непрекращающийся исследовательский интерес к устной рецепции.
В настоящее время в современной методической науке проблема обучения аудированию рассматривается преимущественно в условиях изучения первого иностранного языка (Н.Ю. Абрамовская 2000; С.М. Зенкевич, 2003; Е.А. Колесникова 2009; В.Е. Лапина, 2010; А.Э. Михина 2009; И.В. Носар, 2010; Е.В. Савелло, 2008; С.В. Тимина, 2003 и др.). Общие теоретические и практические вопросы, связанные с обучением аудированию в процессе изучения второго иностранного языка, исследовались в работах И.Л. Бим (2001), А.М. Есютиной (1978), Б.А. Лапидуса (1980).
Проблемы обучению аудированию чаще всего связаны с некими барьерами, которые препятствуют правильному восприятию и обработке аудиотекстов. Лингвисты выделяют барьеры передачи информации, барьеры восприятия информации, также как и психологические барьеры. При этом слабая познавательная мотивация, нехватка воображения, некая скованность также оказывают негативное влияние на понимание аудитивной речи.
При всем многообразии имеющихся в теории и методике обучения иностранным языкам сведений, касающихся обучения аудированию иноязычных текстов, далеко не все вопросы решены окончательно. В частности, до сих пор не ставилась и не решалась проблема обучения аудированию иноязычных текстов студентов языкового вуза, обучающихся в заочной форме.
Следствием слабой разработанности заявленной проблемы является тот факт, что студенты – заочники — выпускники языкового вуза слабо реализуют себя в контексте рецептивных видов речевой деятельности.
“Для современного специалиста важна не столько теоретическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания, навыки и умения в иностранном языке для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности профессионального общения” [3].
Особенностью студентов заочной формы обучения является их длительное самостоятельное обучения в межсессионный период, и лишь кратковременный период непосредственного общения с преподавателем.
Обучение по заочной форме является незаменимо для людей, которые вынуждены сочетать трудовую деятельность с учебной, либо одновременно учебу в нескольких вузах. Студенты-заочники должны больше внимания уделять своей самостоятельной работе, осознанно и систематически отрабатывать языковой и речевой материал, формировать навыки критического мышления, “…аргументации, поиска путей самостоятельного решения поставленной коммуникативной или исследовательской задачи; развитие и совершенствование творческих способностей при самостоятельном изучении и решении коммуникативной задачи” [3].
Студенты заочной формы обучения основной упор делают на чтение и письмо (т.е. перцептивные виды речевой деятельности). Замечено, что студенты в основном занимаются изучением грамматики, выполнением упражнений, прочтением текстов, ответами на вопросы по тексту. Отмечено, что при обучении на заочной форме “…необходимо сместить акцент с аудиторных занятий с преобладанием репродуктивно-тренировочных заданий на самостоятельные поисково-познавательные виды деятельности с разной степенью учебной автономии” [4].
Аудирование считается очень трудным для самостоятельной работы. Это определяется тем, что студентам приходится самостоятельно формировать стратегии восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Перед прослушиванием аудиотекста студентов очной формы обучения прогнозирование, правильно сформулировать и поставить цели. Студентам заочной формы обучения преподаватель не может оказать подобную помощь, и им приходится самостоятельно себя направлять.
Со стороны преподавателя проблема заключается в отборе подходящих аудиотекстов. К критериям отбора можно отнести аутентичность, достаточность, вариативность, информационность, актуальность, функциональность, привязанность текстов к определенной тематике. Важным является выбор оптимальных форм работы с аудиотекстами, использованием целостной системой упражнений, которые необходимо в свою очередь четко определить для того, чтобы сформировать основополагающие механизмы аудирования, а именно восприятие, вероятностное прогнозирование, память, осмысление.
Для выбора оптимальной стратегии обучения аудированию студентов заочной формы обучения необходимо определить трудности, возникающие при аудировании на иностранном языке у студентов этой формы обучения. Также необходимо определить оптимальные технологии работы с аудиотекстами, подбор адекватных и релевантных заданий с учетом разнообразных факторов, которые влияют на процесс аудирования. Встает необходимость устранения барьеров, которые мешают восприятию и пониманию иноязычного аудиоматериала, что, в свою очередь, мешает качественной самостоятельной работе студентов заочной формы обучения.
Таким образом, возникают весьма ощутимые противоречия, снижающие эффективность овладения слуховой рецепцией студентами заочной формы обучения и затрудняющие, в свою очередь, их (студентов) способность стать полноценными участниками межкультурной коммуникации.
Данные противоречия свидетельствуют о наличии актуальной проблемы, связанной с решением вопроса об обучении студентов заочной формы обучения аудированию текстов на иностранном языке. Также встает актуальная проблема в воспитании определенного стиля личности, которая будет способна осуществлять межкультурную коммуникацию в профессиональной деятельности.
Библиографический список:
- Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка (русская версия). – М.: МГЛУ, 2005. – 247 с.
- Федеральный государственный стандарт высшего образовательного образования по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «бакалавр»). URL://https://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/3/20111115120152.pdf (дата обращения 20.01.2015).
- Чикилева Л.С. Особенности современного заочного языкового образования в системе: бакалавриат – магистратура – аспирантура. URL://https://www.macmillan.ru/forteacher/method/articles/43982/ (дата обращения: 20.03.2015).
- Попова Т.П. Заочное языковое образование в условиях новой парадигмы обучения иностранным языкам URL://https://www.hse.ru/data/2013/05/19/1298500907/АВСН_Попова_ТП_стр_125-139.pdf (дата обращения 20.03.2015).[schema type=»book» name=»ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ» author=»Рукавишникова Ирина Сергеевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-04-11″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_30.04.2015_04(13)» ebook=»yes» ]