Принципиальная новизна к определению содержания вузовского образования на основе компетентностного подхода заключается в существенном сдвиге в сторону студентоцентрированного обучения, попытку перейти от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции. Наиболее адекватна компетентностному подходу организация образовательного процесса с использованием модульных технологий. Модуляция содержания профессионального образования является ведущим принципом современного реформирования высшей школы. Модульное обучение, происшедшее из программированного, характеризуется четкостью и заданной логикой действий обучающегося, постоянно подкрепляющего свои действия на основе самоконтроля, индивидуализированным темпом учебно-познавательной деятельности.
В педагогической науке существуют различные точки зрения на сущность и компоненты дидактического модуля при структурировании содержания обучения.
В.М. Монахов определяет дидактический модуль как содержательный блок курса, который соответствует отдельным темам, разделам программы и определяет как содержание курса, так и инструментарий педагога [5].
Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов определяют модуль как определенный объем научной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Авторы обращают внимание на такие особенности модульного обучения, как: разбивка специальности на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение и максимальная индивидуализация продвижения в учебе [1].
М.Я. Виленский, П.И.Образцов, А.И. Уман считают модулем предметного обучения тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного образовательного учреждения. Близким к понятию модуля является выбор не столько темы (разбиение программы на темы носит чисто условный характер), сколько содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль — не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения [3].
А.А.Вербицкий оперирует понятием деятельностного модуля, в отличие от понятия дидактического модуля, объединяющего фрагмент содержания курса с методическими материалами к нему, и объединяет их в следующие блоки: общеметодологический, конкретно — методологический, теоретический, практический и социальный, совокупность которых составляет модель специалиста [2].
В отечественной дидактике наиболее полно модульное обучение разрабатывалось П. Юцявичене и Т.И. Шамовой [6,7].
Т.И.Шамова рассматривает модуль как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности учащихся [6]. Д.Г.Левитес считает, что модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология владения им объединены в систему высокого уровня целостности [4].
Обобщая различные точки зрения на модульное обучение, можно выделить следующие его основные элементы: цель, планируемые результаты обучения, содержание, максимальная индивидуализация продвижения в обучении.
Таким образом, модульный подход при разработке рабочей программы предполагает экспликацию цели, содержания и результатов образования, методы и технологии организации преподавания и учебной деятельности студентов. Преподаватель, выступая в роли автора рабочей программы, свою основную задачу видит в объединении в единый модуль тем, определяемых общностью целей, реализуемых им в учебном процессе.
Тема является наиболее характерной смысловой частью практически любой вузовской дисциплины, овладение которой позволяет получить требуемые знания, приобрести необходимые навыки и умения, выработать необходимые профессиональные компетенции.
Поскольку модуль – это структурная учебная единица, завершенная тематически и во времени, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов, то число модулей зависит от особенностей содержания учебного предмета, от количества часов, отведенных учебным планом на его изучение, от желаемой частоты контроля обучения.
Очевидно, что содержание учебной дисциплины отличается от содержания соответствующей области науки качественными и количественными параметрами. Для учебного курса отбираются базисные знания, прикладные аспекты курса разрабатываются с учетом специальности, т.е. курс профилируется и структурируется в соответствии с решаемыми учебными задачами.
Базисные знания, определяемые как совокупность основных наиболее крупных дидактических целей преподавания курса, составляют как бы своеобразное ядро, которое связывается в единое целое посредством методов преподавания, образующих тесно примыкающую к ядру оболочку. Базис в значительной мере переплетается с короной, состоящей как из значительных педагогических задач, наполняющих базисные элементы содержанием, так и из более мелких понятий, навыков, умений и т.д. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в тему.
Модульный подход в обучении способствует усилению фундаментальной подготовки, дающей студенту умение выделить в конкретном предмете базисную инвариантную часть его содержания, которую после самостоятельного осмысления и реконструирования он сможет использовать на новом уровне, при изучении других дисциплин, при самообразовании. До принятия образовательных стандартов для вузовского образовательного пространства была характерна недостаточная интеграция, «замкнутость» отдельных дисциплин, мешающая приобретению системных знаний и фундаментализации образования. Блочное расположение курсов в современных учебных планах, введение междисциплинарных экзаменов способствуют внедрению модульного подхода к обучению. При создании дидактического модуля в последнее время наметилась тенденция выделять из базиса дисциплины ее понятийный аппарат – тезаурус, в котором должны быть представлены основные смысловые единицы. Их принято систематизировать по элементам научного знания и давать по темам модуля в виде перечней, отражающих вехи содержания дисциплины.
К примеру, для естественнонаучных дисциплин ими являются:
— термины;
— понятия-явления, свойства, модели, величины;
-приборы и устройства;
— классические опыты.
Базис дисциплины, представленный в виде таких перечней, усваивается студентом как система знаний. Перечни способствуют объективизации методологического знания, делают его предметом осознанного усвоения. Наличие понятийной базы упрощает составление единых требований ко всем формам контроля и облегчает разработку требований к освоению модуля. Учебный модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части: первая формирует теоретические знания, вторая — профессиональные компетенции на основе приобретенных знаний. От профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя зависит обеспечение оптимальности соотношения теоретической и практической частей модуля. Модульная интерпретация учебного курса основывается на принципе системности, предполагающем:
— целостность содержания, т.е. необходимая и достаточная совокупность знаний (тезаурус), без наличия которой ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
— чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования профессиональных компетенций;
— регулярность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки систематизации в профессиональные компетенции.
При модульной интерпретации учебной дисциплины устанавливаются:
— число и наполняемость модулей;
— соотношение теоретической и практической частей в каждом их них;
— их последовательность;
— содержание и формы модульного контроля;
— график выполнения проектного задания;
— содержание и формы итогового контроля.
В рамках каждого модуля студент, в зависимости от варианта занятий, оперирует как с предметными знаниями, так и с видами деятельности, связанными с получением и использованием этих знаний. Соответственно контроль по модулю может быть содержательным (при изучении материала), деятельностным (при выполнении эксперимента), либо содержательно-деятельностным (при решении профессиональных задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность формирования профессиональных компетенций.
Контрольные задания для модулей, построенных на содержательной основе, позволяют оценивать уровень усвоения конкретных предметных знаний по виду их использования. Причем за основу берут три уровня знаний – критический, достаточный, оптимальный. В каждое задание для такого вида модулей включены структурные элементы научных знаний, подлежащих усвоению, и определен вид деятельности по их использованию. Контрольные задания для модулей, построенных на деятельностной основе, предусматривают количественную оценку уровня сформированных умений, позволяющих выполнять конкретную деятельность в целом, а также входящие в нее отдельные действия и операции.
Критический уровень сформированности умения соответствует уровню выполнения студентом операций, отдельных действий и деятельности в целом только по заданному алгоритму.
Достаточный уровень – уровень самостоятельного выполнения операций, отдельных действий и деятельности в целом при отсутствии готового алгоритма.
Оптимальный уровень – уровень полностью осознанного выполнения операций, отдельных действий и деятельности в целом.
Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Контроль по модулям обычно производится 3-4 раза за семестр, итогом такого контроля является зачет или экзамен по учебному курсу.
При использовании рейтинговой системы контроля самостоятельной работы студентов (СРС) результат выполнения заданий каждого вида занятий, связанных с изучением дисциплины, и результаты отдельных этапов выполнения этих заданий оценивают отдельно. Оценка (баллы) за каждый отдельный модуль зависит от качества и сроков выполнения всех входящих в него заданий. Общая оценка работы студентов определяется суммой баллов за отдельные модули и виды занятий.
Рейтинговый контроль оптимально сочетается с остальными компонентами обучения. Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем:
— осуществляется предварительный, текущий и итоговый контроль;
— текущий контроль является средством обучения и обратной связи;
— развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;
— контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);
— развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;
— развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности.
Рейтинговый контроль освоения модуля студентами вуза происходит следующим образом. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень модулей и шкала баллов по трем уровням его освоения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе оценку за экзамен по дисциплине.
Для разработки рейтингового контроля освоения модуля необходимо решить две группы задач. Решение задач первой группы включает в себя: анализ содержания, выделение темы, разделов, основных законов и понятий, знание которых обязательно для целостного восприятия предмета, а также определение уровня усвоения содержания. Решение задач второй группы включает в себя: анализ каждого вида деятельности, представление его как совокупности последовательных операций, установление уровней исполнения каждой операции и формулировка критериев оценок каждого уровня, представление результатов, соответствующих этим уровням.
Управление формированием компетенций студентов высшей школы осуществляется с использованием целостной системы рейтинговых баллов. Использование преподавателем шкалы с унифицированными рейтинговыми градациями позволяет осуществить мониторинг успешности приобретения студентом компетенций по данному учебному модулю и вычислить индивидуальный рейтинг каждого из них за определенный период обучения.
В связи с тем, что рейтинговые способы оценивания позволяют определить ранг (место) студента, которое он занимает при овладении профессиональной компетенцией в учебной группе (учебном потоке) вуза, повышается мотивация к обучению, состязательность, активизируются амбиции.
Начисление рейтинговых баллов студенту за овладение определенным учебным модулем позволяет снизить влияние субъективных факторов на оценивание его профессиональной подготовки.
Модульное обучение изменяет формы общения преподавателя со студентами: общение происходит как посредством модулей, так и непосредственно с каждым студентом индивидуально.
Сущность модульного обучения состоит в том, что студент достигает конкретных целей учебной деятельности в вузе в процессе работы с модулем.
Литература.
- 1.Балашов Ю.К., Рыжов. В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. – М.: Высшая школа, 1987. — 174 с.
- 2.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
- Виленский М.Я., Образцов П.Н., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие /Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 192 с.
- 4.Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 320 с.
- 5.Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. – 152 с.
- 6.Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. — 1994. — № 5. — С. 29-32.
- Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989. – 271с.[schema type=»book» name=»МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА» author=»Салимова Лилия Хазинуровна, Канбекова Римма Валеевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-04-11″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_30.04.2015_04(13)» ebook=»yes» ]