В современной теории профессиональной деятельности речь учителя рассматривается как, важнейший элемент его педагогического мастерства, как элемент педагогической техники, от умения владеть которой зависит степень воздействия учителя на учащихся. Практика показывает, что иногда ученики, слушая речь учителя, понимают каждое отдельное предложение и не понимают содержания в целом. Чаще всего затруднения в восприятии смысла сказанного связаны с неумением учителя отразить необходимую логику в звучащей фразе. Произвольные паузы, обусловленные не логикой содержания, а просто неумением правильно распределить дыхание, случайные логические ударения, много ударность (постановка ударений не только на основных, но и на вспомогательных словах), отсутствие интонационной связи между отдельными частями фразы приводит к тому, что смысл устного рассуждения воспринимается с большими затруднениями или не воспринимается совсем.
Устная речь требует четкой смысловой группировки слов вокруг логических центров, что дает возможность слушателю воспринимать не отдельные слова, а целые смысловые блоки. Такую логическую организацию помогает детерминировать строго определенный ритм либо данной фразы, либо данной коммуникативно-дидактической ситуации в рамках педагогического общения учителя на уроке. Оптимальная ритмическая организация дидактической речи является одним из критериев нормированности педагогической речи, что соответствует нормам современного литературного языка. «Норма есть вскрытая осознанная реальность языка в его развитии, закономерность, отраженная в обобщенном и общеобязательном правиле…» [2, с. 14]. А сама норма в системе языка-речи выступает как двуединое явление: во-первых, как коррелят системы и, во-вторых, как категория культуры речи [3]. Следовательно, выявление оптимальных характеристик разных речевых актов предполагает борьбу за качество речи.
Профессионально-педагогическая подготовка студентов в физкультурных вузах осуществляется в рамках комплекса учебных дисциплин, направленных на формирование учителя-профессионала. Следует признать, что уровень адекватности каждой дисциплины профессиональной характеристике учителя является относительным и величина его зависит, в первую очередь, от степени разработанности педагогической теории, ориентированной на формирование личности педагога вообще и специфику его деятельности – в частности. В нашем исследовании решалась задача определения адекватности и потенциала отдельных групп учебных дисциплин, которые могли способствовать профессиональной подготовке будущих учителей физической культуры в контексте изучаемой нами проблемы. Поэтому для выявления наиболее адекватного цикла таких дисциплин мы провели опрос студентов 3-4 курсов и учителей физической культуры. На вопрос «В цикле каких учебных дисциплин, по Вашему мнению, осуществляется формирование ритма дидактического общения?» большинство респондентов указало на цикл специализированных предметов (55 % – учителя и 52 % – студенты).
На второй вопрос: «В рамках какой учебной дисциплины, по Вашему мнению, данная подготовка нашла бы наиболее адекватное отражение?» – 86 % студентов и 88 % учителей указали на «Музыкально-ритмическое воспитание» и «Ритмическая гимнастика и танец».
В аспекте сформулированной цели в настоящем исследовании была поставлена задача: разработать такой курс-методику, который бы позволил расширить не только объем знаний и умений ритма дидактического общения, но и повысить уровень общей теоретической и методической подготовки студентов. Основные теоретические и методические положения при разработке и составлении вытекали из следующих требований:
– предъявляемых к учителю физической культуры в плане инструментовки дидактического общения и особенностям ритма и его адекватности характеру текста и двигательной деятельности подготовительной части урока (гимнастики);
– связи теоретической подготовки с условиями практической деятельности;
– активизация учебной деятельности и познавательных интересов студентов;
– оптимальному объему содержания подготовки в плане его достаточности для формирования уровня деятельности «педагогическое умение» (умение целостной деятельности).
В результате анализа учебного планирования вуза был определен оптимальный календарный вариант внедрения программы в учебно-воспитательный процесс.
Курс методических разработок «Методика формирования ритма дидактического общения у студентов институтов физической культуры» был введен в систему занятий педагогического факультета Национального института физического воспитания и спорта Республики Молдова, который реализовывался в процессе занятий дисциплин «Ритмическая гимнастика и танец» и «Учебно-воспитательная практика» со студентами 3 курса в рамках 5-го и 6-го семестров.
Учебные занятия проводились параллельно с двумя академическими группами. Как в контрольной группе (17 человек), так и в экспериментальной (20 человек) занятия обслуживались бригадой педагогов из 3-х человек, состав которых (ведущий, ассистент и аккомпаниатор) на протяжении всего эксперимента не менялся.
С целью определения уровня однородности контингента контрольной и экспериментальной групп нами была проведена серия контрольных испытаний, в результате которых выявлялась оценка по следующим параметрам, определяющим способности, необходимые для усвоения ритмовой структуры дидактического общения [1]:
- Музыкальные способности: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память.
- Кратковременная, оперативная и смысловая память.
- Двигательная, рече-двигательная и речевая координация.
- Уровень коммуникативной личностной тревожности.
Организация учебного процесса в экспериментальной группе осуществлялось в рамках представленных здесь методических разработок, адаптированных к системе уроков и содержанию дисциплины «Ритмическая гимнастика и танец». Занятия с контрольной группой студентов проводились по традиционной методике.
На завершающем этапе учебно-формирующего эксперимента был проведен этапный контроль уровня сформированности у студентов умений ритма дидактического общения макро-текста «Подготовительная часть урока».
Моделирование подготовительной части урока по собственному проекту, но со строго заданными параметрами доминант, осуществлялось с группой студентов в лабораторных условиях под «живой» музыкальный аккомпанемент (фортепиано) с определением темпа проведения каждой мезо-дидактической ситуации с использованием метронома и времени ее продолжительности – таймера. Проведение заданий оценивалось группой экспертов из 5 человек – 3 преподавателя кафедры гимнастики, 1 учитель физической культуры и 1 аккомпаниатор. Оценка уровней параметров деятельности производилась согласно протоколу, представленному в таблице 1.
Таблица 1
ПОКАЗАТЕЛИ ритмовой структуры дидактического общения в процессе проведения стереотипной подготовительной части урока по гимнастике с учащимися средних классов
| Группы | Время |
Координация |
Средства выразительности |
Издержки
общения |
||||||||||||||
| Всего микротекстов | Из них не адекватних мезоструктуре | Рече-двигательная | Рече-зрительная | Слухо-рече-двигательная | Необоснованные
паузы |
Ритм |
Темп | Изменения интонации | Изменения
динамики |
Обоснованные паузы | Жесты | Необоснованные повторы слов и подсчета | Терминологические ошибки | |||||
| Монотонный | Переменно-монотонный |
Сложный |
||||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | |
| мин (с) | % | % | % | % | % | % | вид | % | ||||||||||
|
Студентов контрольной и экспериментальной групп (лабораторные условия) |
||||||||||||||||||
КГ |
9,38 (578) | 668
69,6 |
76 | 22,8 | 77,2 | 12 | 23,4 | 41,1 | 45,6 | 13,3 | 4ум
4ус 1 б |
4,5 | 4,5 | 4,5 | 3,1 | 31,0 | 3,1 | |
| ЭГ | 8,28 (508) | 564
66,7 |
20 | 15,6 | 84,4 | 36 | 3,9 | 63,3 | 22,2 | 14,4 | 4 м
5ум |
5,1 | 3,6 | 3,1 | 3,2 | 12,8 | 0,7 | |
Обозначения: КГ – студенты контрольной группы; ЭГ – студенты экспериментальной группы;
рем – ритмические единицы микротекста; ед. – единицы; мин – минуты;
м – медленный; ум – умеренный; ус – ускоренный; б – быстрый
Результаты этапного контроля сформированности педагогического умения «ритм дидактического общения подготовительной части урока» позволяют судить о существенных различиях между экспериментальной и контрольной группами по большинству наблюдаемых параметров, за исключением натуральных чисел показателей: «жесты» и «изменения динамики голоса«. Существенные различия обращают на себя внимание в построении ритмоструктуры текстов всех уровней, что, на наш взгляд, является наиболее показательным в аспекте оценки уровня дидактической деятельности, которая заложена в комплексной координации всех рассматриваемых здесь факторов. И, в этом плане, на данном этапе обсуждений результатов, для определения эффективности представленных эмпирических моделей построения структуры ритма дидактического общения студентами контрольной и экспериментальной групп, мы выделяем наиболее обобщенные результативные характеристики данных моделей для предварительного анализа (табл. 1).
В контрольной группе количественные показатели общего времени (578 с), затраченного на воспроизведение в избранном темпе (4ум.+4ус.+1б.) 668 ритмоструктурных единиц микротекста (рем) с напряженностью 1,16 рем/с и преобладанием переменно-монотонного ритма (45,6%): как результат потери координации в связи с высоким темпом, что сопровождается большим количеством микротекстов (19 рем), несоответствующих мезо-структурам, необоснованных пауз (135 с), повторов слов и подсчета (207 рем).
В экспериментальной группе количество затраченного времени (508 с) на воспроизведение 564 рем с напряженностью речепотока 1,11 рем/с на невысоком темповом фоне (4м.+5ум.) с преобладанием монотонного (равномерного) ритма сопровождается меньшим количеством неадекватных мезо-структурам текстов (5 рем), более чем в 6 раз, по сравнению с контрольной группой меньшим временем необоснованных пауз (20 с).
Как показано в таблице 2, ритмоструктурная организация макро-текста студентов контрольной группы приводит к 54,2% необоснованных затрат (потерь) времени и 54,4% общего количества рем макро-текста, в то же время, соответствующие показатели экспериментальной группы значительно ниже: 16,7% и 16,7%. Наряду с этим, необходимо отметить и то, что показатели слухо-рече-двигательной координации в экспериментальной группе (36 рем) и терминологических ошибок (0,7ед./мин), характеризующие качество дидактического общения, значительно отличаются по сравнению с этими же (12 рем и 3,1 ед./мин), выявленными в контрольной группе.
Таблица 2
Показатели эффективности ритмоструктуры дидактического общения студентов контрольной и экспериментальной групп в процессе проведения подготовительной части урока-стереотип в лабораторных условиях
А – необоснованно затраченное время (с)
| Группы | Общие затраты времени | Время, затраченное на | Потери времени (%) | |||
| паузы | повторы слов и подсчета | |||||
Контрольная |
578 | 1,16 | 135 | 178,44 | 313,44 | 54,2 |
| Экспериментальная | 508 | 1,11 | 20 | 64,86 | 84,86 | 16,7 |
Б – не воспроизведенные и необоснованные тексты (рем)
| Группы | Общее количество рем | Паузы | Повторы слов и подсчета | Потери макро-текста (%) | ||
Контрольная |
668 | 1,16 | 156,6 | 207 | 363,6 | 54,4 |
| Экспериментальная | 564 | 1,11 | 22,2 | 72 | 94,2 | 16,7 |
Обозначения: рем – ритмические единицы микротекста; с – секунды; – сумма
Определяя обоснованно определенный текст контрольной группы объемом в 304,4 рем и 469,8 рем – экспериментальной группы, можно отметить, что эффективность дидактического общения последней в связи с оптимальным построением его ритмоструктурной организации выше по сравнению с первой на 64,8%.
Таким образом, исходя из полученных результатов и их некоторого сравнительного анализа, можно судить о том, что программа специализированного курса методических разработок «Методика формирования ритма дидактического общения у студентов институтов физической культуры» существенно дополняет общее содержание предмета «Ритмическая гимнастика и танец» в аспекте использования его резервов и возможностей, направленности на интенсификацию учебного процесса и совершенствование педагогических умений ритма дидактического общения у будущих учителей физической культуры.
Список литературы
- Афтимичук О.Е. Формирование ритма дидактического общения у студентов институтов физической культуры: Дис. … д-ра наук / О.Е. Афтимичук. – Кишинев, 1998. – 300 с.
- Костомаров В.Г. Культура речи и стиль / В.Г. Костомаров. – М., 1960. – 70 с.
- Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – 308 с.[schema type=»book» name=»ЗНАЧЕНИЕ КУРСА МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ РИТМА ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ» description=»Анализ изысканий проблемы профессиональной деятельности учителя показывает, что коммуникативная дидактическая деятельность является ведущей. Данному вопросу посвящен широчайший круг исследований, но, наряду с этим, проблеме ритмического компонента в структуре исследуемой деятельности учителя (как системо-образующего любого вида человеческой деятельности), не уделено достаточного внимания. Особенно это актуально для учителя физической культуре, деятельность которого предполагает симбиоз двигательной и речевой деятельности, что проявляется в педагогическом мастерстве, где ритм является основополагающим фактором. В работе обосновано внедрение курса методических разработок по формированию знаний и умений ритма дидактического общения в учебный план подготовки будущих учителей физической культуры.» author=»Афтимичук Ольга Евгеньевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-02-16″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_29.08.2015_08(17)» ebook=»yes» ]