Позитивная педагогика – новое направление в теории и практике педагогической деятельности, изучающее проблему воспитания позитивной личности, которая обладает развитым позитивным мышлением, позитивным отношением к окружающему миру и опытом позитивного построения своей жизни. Позитивное воспитание предполагает помощь человеку в осознании потребности в позитивном мышлении и самосовершенствовании, а также обеспечение этому процессу безопасного характера, сведение к минимуму негативные последствия внешних влияний на развитие личности. Позитивное воспитание допускает возможность и реальность существования в человеке и в окружающей действительности отрицательного, важно научить воспитанника контролировать, ограничивать проявление своих отрицательных сторон и противостоять негативным внешним влияниям [3].
Практическая реализация идей позитивной педагогики подчиняется ряду принципов, которые вытекают из анализа ведущей цели, предполагают четкое определение, конкретизируют путь достижения этой цели. Особенности педагогического взаимодействия в русле позитивной педагогики определяют технологические принципы позитивного воспитания: принцип позитивных приоритетов, принцип позитивного наполнения жизни, принцип позитивной перспективы и принцип замещение негативного позитивным. Сущностные характеристики, обоснование и роль этих принципов в структуре позитивной педагогики представлены нами в ранее опубликованной статье [4]. Принципам позитивного воспитания подчиняется и педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на уроке, построенном с позиции позитивной педагогики.
Проблема соотношения воспитания, обучения, развития и образования не однозначно решается в педагогической науке. Мы разделяем позицию, в соответствии с которой урок протекает в поле воспитательного процесса. Поэтому, учитель не может «хотеть или не хотеть» воспитывать ребенка на уроке. Урок неразрывно, объективно связан с воспитанием, он обладает мощным воспитательным воздействием. Воспитательное влияние урока закономерно. Воспитательный результат будет достигаться либо осознанно, спроектировано, запланировано, либо воспитательное влияние будет стихийным, а его результат – непредсказуемым, в том случае, когда учитель не дает себе труда, задуматься и целенаправленно проектировать решение триединых целей урока: обучающей, развивающей и воспитывающей.
Процесс обучения может существенно способствовать развитию позитивного мышления ученика, формированию его позитивного отношения к миру и приобретению опыта позитивного построения своей жизни, как ведущей цели и ожидаемого результата воспитания позитивной личности. Мы полагаем, что достижение этой цели будет наиболее эффективным при построении урока в соответствии с особой моделью.
Модель урока, отвечающего принципам позитивной педагогики, включает четыре компонента: 1) позитивную мотивацию, 2) собственно обучение и учение, 3) позитивную рефлексию и 4) позитивный «выход» из процесса обучения, т.е. подведение итогов и раскрытие позитивной перспективы применения достигнутых результатов обучения. Модель задает внешнюю структуру урока в технологии позитивной педагогики. Его внутренний дизайн, методы, приемы, средства обучения, образовательные технологии, применяемые учителем, могут быть разными. Внутренняя структура урока определяется его дидактической целью, особенностями учащихся и учебного содержания, конкретными условиями обучения.
С позиции позитивной педагогики особую актуальность приобретает проблема развития и сохранения позитивной мотивации учения школьников. Известно, что этот вопрос имеет особую остроту в современной практике образования. Многие современные школьники не хотят ходить в школу, не любят учиться, даже те из них, которые имеют довольно высокие учебные результаты, достигают их на фоне внешних отрицательных мотивов учения: избегания отрицательных оценок, «чтобы не ругали родители», «чтобы учитель не ругал, не сердился» и т.п.
В соответствии с требованиями нового ФГОС начального общего образования, в первом классе введено безотметочное обучение, которое позволяет предупредить ранее формирование отрицательных мотивов учения у детей. Чаще всего обучение начинается на фоне внешних положительных мотивов, со временем, при правильной постановке учения они перерастают во внутренние положительные мотивы. Например, интерес к учителю перерастает в интерес к предмету, а в будущем – в интерес к соответствующей науке, что может затем определить профессиональный выбор выпускника школы. Учителю, который довольно долго работает с классом важно следить за развитием мотивации учащихся.
Однако, стереотипы в деятельности учителей очень живучи. По данным нашего исследования в семи школах Алтайского края, г. Барнаула и г. Пскова, до 80% учителей используют различные «заменители» отметок: смайлик, солнышко и тучка, звездочка и др., ставят отметки за поведение первоклассников на уроке, согласившись с тем, что нельзя оценивать отметкой учебные достижения детей. Для некоторых педагогов, отметка – единственный инструмент управления детьми на уроке.
Вместе с тем, в ряде психолого-педагогических исследований обоснованы и экспериментально проверены эффективные технологии безотметочного оценивания работы ученика на уроке: «линеечки» Г.А. Цукерман, содержательная оценка на основе эталонов Ш.А. Амонашвили и тетрадь самоконтроля ученика Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко [5 – 7].
Г.А. Цукерман предложила способ оценивания учебной деятельности школьников без использования отметки. «Линеечки» – инструмент небаллированной оценки результатов учебной деятельности ученика. Умение оценивать свою работу посредством линеечек успешно осваивают даже первоклассники. Важно, чтобы учитель правильно организовал эту работу. В практике обучения используются два вида оценки с помощью линеечек: ретроспективная и прогностическая оценки.
Начинать следует с формирования умения ретроспективной оценки – «обращенной в прошлое». Это оценка учеником уже выполненной работы. Сначала дети учатся оценивать свою выполненную работу сразу после проверки и исправления ошибок учителем, затем переходят к оценке своей выполненной работы до учительской проверки, и наконец, учатся прогностической оценке – оценивают предполагаемый результат предстоящей работы [5].
По мнению Г.А. Цукерман формирование умений взаимооценки и самооценки у детей имеет свои особенности, которые, мы полагаем, следует знать и учитывать педагогу в процессе позитивного воспитания личности. Оценки младших школьников в отношении одноклассников часто бывают не вполне объективны. Дети оценивают не только качество выполненной работы по выделенным критериям, но и неразрывно совмещают эту оценку с оценкой личности отвечавшего ученика. Например, оценка равнозначных ответов любимца класса и непопулярного ученика может оказаться разной. Публичная самооценка младших школьников имеет тенденцию к занижению, что объясняется формированием рефлексивных умений детей [6].
Размышляя над вопросом, нужно ли добиваться от детей объективной оценки или учить их оценивать себя и других, как справедливый доброжелательный человек, который видит и учитывает особенности другого, в соответствии с принципами позитивной педагогики однозначно следует выбрать второе. «Не обезличивающей объективности, а доброжелательной, индивидуализированной справедливости, густо замешанной на великодушии, хотим мы достигнуть в оценке» как учителя, так и ученика [6, c. 68].
Ш.А. Амонашвили предлагает технологию формирования умений содержательной оценки у младших школьников на основе эталонов оценки. «Все дело, по нашему мнению, заключается в том, на каких основаниях, в каких условиях и как будет возбуждать педагог у своих учеников стремление к учению» [2, с.34].
Формирование умения содержательной оценки у младших школьников осуществляется через три этапа оценочной деятельности. Первый – этап оценочной деятельности самого педагога. Она направлена на стимулирование учебно-познавательной деятельности школьника, при этом ученики воспринимают определенные эталоны и усваивают способы оценочной деятельности. Второй этап – коллективная оценочная деятельность, в ходе которой формируется общественное мнение, общественные эталоны и способы оценивания учебной деятельности. Третий – самостоятельная оценочная деятельность школьника, в процессе которой вырабатывается внутренняя оценка, самооценка, основанная на уже освоенных эталонах оценки. Процесс и способы выработки умения содержательной оценки на всех этих этапах имеет свои особенности [1,2].
По мере усвоения эталонов оценки учениками, содержательные оценочные суждения учителя должны становиться все более развернутыми. На начальном этапе оценочной деятельности самого педагога: «Смотри, как я делаю. Теперь ты попробуй… Я рада за твои успехи!» Затем, когда эталоны оценки и способы работы с ними усвоены детьми: «Как мы и договорились, я не вмешивалась, пока ты решала пример на доске и объясняла действия. Теперь ты сама видишь, что результат неправильный. Посмотри, эти действия (учитель показывает на доске) ты сделала правильно. Приятно было тебя слушать, как ты размышляла. А вот здесь ты ошиблась… Повтори свое объяснение (ученица повторяет). Объяснение неправильное. Что ты предпочтешь: я тебе объясню суть ошибки или ты сама разберешься?» На этапе коллективной оценочной деятельности используются три приема формирования коллективных эталонов оценки: коллективный выбор эталона, коллективное определение эталона, создание общественного мнения класса. На этапе самостоятельной оценочной деятельности ученика, каждый ребенок высказывает оценочное суждение о собственной работе: «Я написала цифру 9 двенадцать раз. Из них по образцу получились только четыре. Остальные получились не такие, как надо. Буду еще тренироваться». Такой подход к организации оценочной деятельности детей на уроке обеспечивает поступательное развитие умений самоконтроля и самооценки учащихся, как важных универсальных учебных действий и личностных качеств.
Применение на уроке тетради самоконтроля ученика, разработанной Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко, позволяет интегрировать оценочную деятельность учителя, взаимооценку и самооценку ученика [7]. На этапе позитивной рефлексии урока в технологии позитивной педагогики можно использовать разработанную авторами схему самоконтроля (схема 1).
Схема 1.
Самоконтроль ученика
|
Должен знать |
Узнал | О ц е н к а |
рекомендации |
||
| моя | однокл-ка | учителя | |||
|
|
|||||
| Должен уметь | Умею |
О ц е н к а |
рекомендации | ||
| моя | однокл-ка | учителя | |||
|
|
|||||
После заполнения схемы каждым учеником организуется обсуждение содержания таблиц и результатов самооценки: удалось ли достичь желаемых результатов обучения, что осталось непонятным, что пока еще трудно, над чем еще нужно будет поработать, что было особенно интересным, кого и за что хотим поблагодарить?
Известен психологический феномен: лучше всего запоминается начало и окончание разговора. Поэтому, как в начале урока, так и в конце учителю запрещается использование отрицательных оценок (тем более, отметок!). На уроке, с применением технологий позитивной педагогики, на этапах позитивной мотивации в начале и позитивной рефлексии в конце урока учителю предлагается использовать только три типа суждений: похвалить ученика, возможно применение как открытой (Молодец! Умница!), так и скрытой позитивной оценки (Меня так радуют успехи моих учеников! Я так восхищаюсь умными людьми!); направить или уточнить ответ; заново объяснить, то, что не понято детьми, или раскрыть перспективу будущего успешного освоения учебного материала.
Применение безотметочных технологий оценки на уроке обеспечивает позитивную психологическую атмосферу урока, сохраняет позитивный эмоциональный настрой учителя, приносит удовлетворение результатами педагогической деятельности, развивает умения самоконтроля и самооценки учащихся, формирует опыт позитивной оценочной деятельности ребенка, открывает ему позитивную перспективу преодоления возможных затруднений в обучении, что отвечает принципам воспитания позитивной личности ученика.
Список литературы:
- Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М. : Педагогика. – 1984. – 296 с.
- Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М. : Знание. – 1980. – 96 с.
- Колесова С.В. Позитивная педагогика: постановка проблемы // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 6 (43). – с. 234 – 237.
- Колесова С.В. Принципы позитивной педагогики // В мире научных открытий. – 2015. — № 1.1 (61). – с. 545 – 555.
- Цукерман Г.А. Оценка без отметки. – М., Рига. – 1999. – 169 с.
- Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Что оценивает объективная оценка? // Психологическая наука и образование. – 1997. – №4. – с. 65-70.
- Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом обучения в адаптивной школе. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.[schema type=»book» name=»БЕЗОТМЕТОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ПОЗИТИНОЙ ПЕДАГОГИКИ УРОКА» author=»Колесова Светлана Владиславовна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-01″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.03.2015_03(12)» ebook=»yes» ]