Вот главная причина наших образовательных бед и неприятностей, вот что мешает многим из нас получить достойное образование:
неумение заинтересовать и заинтересоваться учением!
С. Соловейчик
Если обучающийся не будет сам прилагать максимум усилий в деле учения; не будет иметь высокую мотивацию для овладения сокровищницей предлагаемых знаний, учебно-профессиональных навыков и умений; не будет проявлять познавательного интереса к изучаемым учебным предметам и дисциплинам – грош цена усилиям целой армии самых высококвалифицированных и знающих профессоров. Успех обучения, в конечном итоге, определяется отношением обучающихся к учению, их активностью, их стремлением к познанию, осознанному и самостоятельному приобретению знаний, умений и навыков. Древнее китайское изречение как бы предупреждает того, кто встаёт на путь учения: «Не бойся, что не знаешь – бойся, что не учишься».
В предыдущих наших публикациях [2,3] речь шла об активизации учебно-познавательной деятельности (УПД) обучающихся на лекционных учебных занятиях (УЗ) в «традиционном» (объяснительно-иллюстративном) обучении. В настоящей статье предпринята попытка обобщить сведения о методах активизации УПД на групповых (не поточных) УЗ. К таковым УЗ можно отнести семинарские, практические, лабораторные и другие занятия, организованные в составе учебной группы с целью воспроизведения и закрепления учебного материала, изложенного на лекционных занятиях. В статье приводятся возможные для применения методы, приёмы, способы, правила, рекомендации по активизации УПД на приведённых видах занятий. Отдельные методы и приёмы объединены в группы в соответствии с их схожим предназначением.
Мотивация активного учения
Разнообразные исследования структуры деятельности человека [1,2 и др.] неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. О ведущей роли в осуществлении любой деятельности много сказано и написано. Приведём лишь некоторые высказывания выдающихся людей о мотивации. «Мотив – вот ключ ко всем поступкам…» – писал немецкий композитор Б. Вебер [4]. «Никакая деятельность не может быть прочна, если она не имеет основы в личном интересе» – утверждал великий Л.Н. Толстой [4]. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Познавательную потребность немецкий философ Г. Гегель характеризовал так: «Самая серьезная потребность есть потребность познания истины» [4].
Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучающихся сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения. Персидский философ, мыслитель и поэт XIII века Саади так образно характеризовал принудительное учение «Ученик, который учится без желания, – это птица без крыльев» [4].
Каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информационно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов. «Стимулировать обучение – значит использовать (и создавать) интерес к обучению» – писал крупный теоретик и практик педагогики М.М. Пистрак [4]. В последнее время все больше внимания уделяется развитию мотивационной стороны обучения, поэтому и среди методов обучения можно выделить методы мотивации и стимулирования познавательной деятельности обучающихся. К этой группе методов относятся: методы активного обучения; методы самостоятельной работы; методы психологического влияния; методы воспитательного воздействия (воспитательные методы), направленные на развитие у личности высоких мотивов и интереса (стремления) к обучению и требуемой модели поведения. Достаточно подробно об этой группе методов и правилах их применения для формирования мотивации активной УПД изложено в источнике [2]. Одновременно многие из приведённых методов (приёмов) могут быть использованы для возникновения положительно окрашенных эмоций в ходе активной УПД для её стимулирования и подкрепления.
Стимулирование и подкрепление УПД через возникновение положительно окрашенных эмоций
«Самые правильные, разумные, продуманные методы не принесут никакой пользы, если общий тон вашей жизни плох» − таким образом А.С. Макаренко подчёркивал роль положительных эмоций, возникающих в процессе УПД [4]. Когнитивные и эмоциональные процессы тесно взаимосвязаны. Тонко чувствуя и осознавая тесную связь познания и возникающих при этом эмоций, А.П. Чехов писал: «Истинное наслаждение в познании!» [4]. Удовлетворение от процесса учебного труда и радость от полученных результатов, уверенность в своих силах, воодушевлённость, гордость, уважение и самоуважение от успехов в УПД, доверие и симпатия к педагогу, который готов помочь тебе и поддержать в трудную минуту – все эти эмоции и чувства, а также связанные с ними психоэмоциональные состояния, как нельзя более подходят для сопровождения образовательно-воспитательного процесса и сохранения здоровья обучающихся. Для нормального и эффективного протекания когнитивных процессов важно и необходимо, чтобы они сопровождались положительно окрашенными эмоциями. Появление этих эмоций может быть связано как с содержанием обучения и методикой его преподавания, так и с особенностями личности педагога, его профессиональной, коммуникативной и иной компетентностью [1].
Эмоциональное безразличие приводит к потере интереса у обучающегося продолжать процесс познания. Обучающийся, не увлеченный познанием нового, превращается в живого «робота», для которого учеба – рутинная, малоинтересная и утомительная работа. Советский писатель и поэт Е. Богат видел и ощущал теснейшее переплетение познавательной потребности и связанных с ней чувств радости и наслаждения: «Самая большая трагедия для мыслящего человека – остывание страсти к познанию» [4].
Владение воспитательным методом поощрения (похвалы, одобрения) используется в случае, если требуется закрепить положительное поведение и достигнутый успех в УПД, ответственное отношение к выполнению учебного задания, поощрить учебную инициативу. Переживая чувство удовлетворения, обучающийся испытывает подъём бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед. Поощрение должно оценивать не столько результат, сколько мотив и способ деятельности. Особенно нуждаются в поощрении несмелые, неуверенные обучающиеся, а также те, которые особенно чувствительны к оценке их деятельности и поведения в целом.
Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучающихся, которые испытывают определённые трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время обучения снижает чувство неуверенности и боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности [1].
Методы (приёмы, элементы) активного обучения
Важнейшую роль в активизации УПД обучающихся выполняют методы и приёмы стимулирования мыслительной деятельности посредством создания различных проблемных ситуаций, постановки вопросов, выдачи заданий, решения задач, а также методы активного обучения (МАО) [2] или их отдельные элементы (приёмы). Разнообразие приемов постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих, уточняющих и др.) очень хорошо активизирует мыслительную деятельность обучающихся. Роль вопроса и, тем более, цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло, они не дают мысли уходить в сторону от главного (правильного) направления мышления. «Уменье задавать вопросы, – писал К.Д. Ушинский, – и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек» [4].
К побуждению репродуктивной (воспроизводящей) активности приводит применение приёма постановки перед обучающимися информационных вопросов: «вспомните», «расскажите», «опишите», «уточните», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните» и т.п.
Для развития творческого, продуктивного мышления обучающихся оченеь хороший результат даёт применение приёма постановки перед обучающимися проблемных, активирующих вопросов, вопросов, стимулирующих продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны?», «кто думает иначе?» и т.п. Интересна и важна также постановка вопросов, приводящих к диалогу и стимулирующих самостоятельную поисковую деятельность.
Практическая значимость отрабатываемых на занятии вопросов и получаемых навыков
Содержание обучения должно вызывать у обучающихся интерес, чувство глубокой уверенности и убеждённости в том, что содержание данного раздела (учебного предмета) обязательно понадобится в повседневной (профессиональной, бытовой) жизнедеятельности, для становления, роста и развития индивида как личности, что, в свою очередь, является неотъемлемым условием успешности профессиональной деятельности.
В ходе проведения занятий в учебной группе следует максимально часто задействовать приём подчёркивания практической значимости получаемых результатов; решаемых задач и проблем; отрабатываемых вопросов; проводимых действий и получаемых навыков для будущей профессиональной деятельности обучающихся. Акцент надо делать на непосредственную сферу применения полученных знаний, умений, навыков, компетенций.
Развитие инициативы и самостоятельности
Для развития инициативы и самостоятельности обучающихся дидакты рекомендуют чаще обращаться к приёму организация выполнения индивидуальных заданий, побуждающих к проявлению инициативы, самостоятельности; активизации мыслительных действий, анализу, сопоставлению, проявлению поисковой активности, приводящей к решению (выполнению) задания либо репродуктивным путём (по известным ранее алгоритмам); либо творческим методом (ранее обучающемуся неизвестным, но полученному в результате собственных усилий и действий).
К достижению аналогичной цели приводит приём применения разнообразия форм и методов практической деятельности обучающихся, использование индивидуального способа работы с каждым обучающимся в зависимости от индивидуальных пристрастий, желаний, увлечения, способностей и уровня подготовленности. Причём должна быть организована практическая деятельность каждого обучающегося с максимальным предоставлением самостоятельности в действиях, но не её замена активностью преподавателя. При этом следует избегать однообразия средств и методов активизации деятельности обучающихся, например, не применять метод анализа конкретной ситуации в двух случаях в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на нескольких занятиях подряд и т.п.
Приём предоставления обучающимся большей самостоятельности в практической, проектной деятельности как раз развивает ту самую инициативу, творчество, поисковую активность, необходимые абсолютно во всех областях жизнедеятельности. Многие исследователи сходятся во мнении, что преподавателю надо обязательно включать элементы самостоятельной работы в любой из видов УЗ.
Очень полезен приём выдачи и комментирования преподавателем рекомендаций по способам самостоятельной работы обучающихся для изучения новой темы (повторения пройденной темы; помощь в ориентации в изучаемом учебном материале; рекомендации по конспектированию).
Современными учёными доказано, что человек запоминает 90% из того, что делает сам, 30% – из того, что видит, как делают другие, и только 10% – из того, что слышит, как надо делать. Немного перефразируя в соответствии с современными воззрениями Сенеку «Долог путь поучения, короток и успешен путь примеров» [4], получим: «Долог путь рассказа, короток путь показа, еще короче – путь использования знаний в деятельности».
Индивидуализация и дифференциация обучения
Одним из принципов гуманистической и развивающей концепции в обучении является принцип индивидуализации обучения и дифференцированного подхода к обучающимся. Он предусматривает использование методов и методик обучения, адекватных возрастным возможностям и особенностям обучающихся и прошедших апробацию, в том числе – работу по индивидуальным программам. По выражению русского философа Э. Ильенкова: «Научить ребёнка … способности самостоятельно мыслить, можно только при внимательнейшем отношении к его индивидуальности. Старая философия и педагогика называли такое отношение «любовью». Что ж, можно использовать это слово, пусть оно и неточно» [4]. Индивидуализация процесса обучения, выражается в дифференциации помощи обучающимся, например, в выполнении учебных заданий одной и той же сложности, в посильность учебного задания для обучающихся. Задания для практических, лабораторных и самостоятельных работ должны быть соизмеримыми с уровнем обученности студентов и посильными для выполнения. Слишком простые или слишком сложные задания вызывают понижение мотивации и интереса к их выполнению и, соответственно, закреплению полученных умений и навыков, освоению новых компетенций. Сложность заданий должна быть примерно равна (соразмерна) уровню подготовленности аудитории или быть немного выше, чтобы дать возможность студентам возможность анализировать, производить поиск необходимой информации самостоятельно и быть в этом результативными [1,2]. Успех в выполнении учебного задания вызывает эмоции положительного знака, желание закрепить успех, интерес к успешной деятельности.
Одним из приёмов, реализующим принцип индивидуализации обучения и дифференцированного подхода к обучающимся, и повышающим активность УПД, является «дифференцированная система заданий», которая позволяет каждому студенту соизмерить собственный уровень овладения материалом со сложностью предлагаемых заданий. Так, возможен выбор карточек с заданиями, за выполнение которых предполагается получение оценки «3», «4» или «5». Преподаватель видит, как сами студенты первоначально оценивают собственную подготовку и возможности. Если минимальный уровень взят успешно, у студента появляется уверенность в своих силах и возникает желание протестировать себя более сложным заданием [2].
Наглядность
Подробно о методах, приёмах, правилах и рекомендациях по применения средств наглядности, в том числе и для активизации УПД, нами изложено в источниках [2,3]. Применение этих средств имеет аналогичный характер, как для лекционных занятий, так и для любых других видов УЗ.
Методы, приёмы, способы активизации УПД при решении задач, выполнении учебных заданий, разрешении проблемных ситуаций
Приём постепенного повышения сложности решаемых проблем, задач заключается в следующем. Задания должны быть посильными для обучающегося, иначе, встретившись с непреодолимыми трудностями, пропадает желание и интерес в осуществлении новых попыток решения. При необходимости, ещё до того момента, когда после бесплодных попыток пропадает интерес к данному виду учебной деятельности, должна быть оказана необходимая помощь обучающимся при появлении затруднения. Весьма эффективным с точки зрения развития поисковой активности обучающихся зарекомендовал себя метод моделирования и многовариантного решения профессиональных ситуаций (задач, проблем). Навыки и умения решения учебно-профессиональных ситуаций в созданной (смоделированной) и приближённой к реальной обстановке даёт неоценимую пользу для дальнейшего профессионального и личностного роста. Многовариантность тоже не менее важна, так как в условиях непрерывно и быстро развивающегося рынка специалист должен предложить не менее трёх-четырёх способов разрешения возникшего затруднения. К тому же, подобная деятельность (возможно, в ролевом, игровом исполнении) активизирует УПД обучающихся, так как в учебный процесс уже включаются элементы МАО.
Для развития способности выделять главное из второстепенного на практических занятиях можно использовать приём (способ) решения задачи с введением в условие задачи избыточных данных. Обучающемуся вначале необходимо разобраться, какие из приведённых данных могут помочь в решении задачи, а какие являются ненужными. Для такого вывода требуется напряжённая аналитико-синтетическая мыслительная деятельность с элементами логики сравнения и непременным формулированием выводов. При разрешении первого подобного опыта появляется ощущение радости от полученного навыка преодолевать затруднения, связанные с устранением неопределённости.
Как для коллективной, так и для индивидуальной формы работы рекомендуется применение приёма (способа), когда обучающимся предлагается решить задачу с частично неверными данными. Естественно, что о таком способе провокации они заранее не предупреждаются. Для получения конечного результата и формулирования конечных выводов обучающимся необходимо: переформулировать проблему (задачу) для более глубокого ее понимания; определить, какие данные являются неверными или частично неверными; скорректировать постановку задачи (либо само условие, либо изменить исходные данные (и не обязательно это могут быть цифровые значения) или указать на невозможность её решения. При решении подобных задач (а это класс задач повышенной сложности, которые не могут быть решены по типовому, известному заранее алгоритму) у обучающихся развивается проектно-конструк-торский тип мышления, о котором много говорится и пишется в эпоху бурного развития рыночных отношений, и который рынком весьма востребован.
Преподавателю важно для поддержания неослабевающего интереса обучающихся к проблеме и желания её обязательного разрешения в наиболее трудных местах и моментах оказывать ненавязчивую помощь и направлять действия обучающихся в нужное (требуемое) русло [2].
Интенсификацию мыслительных действий обучающихся вызывает использование приёма выдачи обучающимся задания (задачи) неопределённого типа (с недетерминированными условиями – условиями неопределённости). В этом случае обучающемуся важно размежевать (различить) задачи, имеющие детерминированное решение (решения) или только вероятностные решения. Человек больше склонен к решению задач с детерминированным результатом. Лишь переформулирование задачи в других терминах позволяет высветить её вероятностный характер: это и составляет основную «изюминку» и неугасающий интерес обучающегося к отысканию этой самой «изюминки» [2].
Для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с определённой задачи (проблемы) на широкий класс аналогичных проблем преподаватель может применить приём решения одной и той же задачи (проблемы) несколькими различными способами. Это лучше, чем решение несколько разных задач (проблем) выявленным способом решения [2].
В некоторых случаях необходимо прибегнуть к приёму переключения усилий с решения одной задачи (проблемы) на другую. Если с решением данной задачи (проблемы) ничего не выходит, хотя обучающийся очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Когда обучающийся возвращается к первой задаче (проблеме) после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого отрицательного отношения к ней [2].
Применение приёма многократного варьирования условиями (исходными данными) задачи вызывает неподдельный интерес со стороны обучающихся, потому что постоянно приходится отвечать на свой внутренний вопрос: «А что будет, если…?» [2].
Использование приёма рассмотрения задач с несформулированными вопросами вызывает необходимость «додумывания», логического завершения представленного задания со всевозможными творческими «концовками»: вопросами, которые нужно корректно сформулировать и на которые необходимо найти ответы (возможно, детерминированные, а, возможно, и вероятностного характера). Задания такого рода развивают творческое мышление, поисковую активность, инициативность и самостоятельность – верные спутники мотивированного, заинтересованного учения, вызывающие интенсивную познавательную деятельность [2].
Весьма интересным и захватывающим действом обладает приём введения преднамеренной ошибки (неверное изложение сути вопроса преподавателем, неправильный показ или применение какого-либо действия, приёма и т.п.). Активизация познавательной деятельности в данном случае происходит за счёт интенсификации логических мыслительных операций (анализ, сравнение, сопоставление, индуктивно-дедуктивные умозаключения, плюс неподдельный интерес и желание разгадать загадку преподавателя: какой же «подвох» кроется в задачке?).
Воспроизведение, запоминание, применение учебного материала
Наиболее эффективными методами, способами и приёмами запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение: составление конспекта, повторение, рассказ, объяснение и показ однокурснику, проговаривание вслух, применение полученных знаний на практике.
На групповых занятиях в ходе «традиционного» («сообщающего», объяснительно-иллюстративного) обучения активное воспроизведение информации (повторение по памяти) обучающимся помогает уточнить ее смысловое содержание (понять ее), лучше запомнить, точнее её воспроизводить и адекватнее использовать. Повторное сообщение той же информации ее носителем такого эффекта не дает. Для этого нужным и весьма полезным является создание преподавателем микропроблем и подведение обучающихся к путям (способам) их решения; совместное размышление вслух.
Приём рассуждения и размышления вслух учит правильно мыслить обучающихся, развивает аналитический склад ума, умение строить логически верные конструкции, позволяет внимательно и напряжённо следить за ходом мысли и рассуждений преподавателя. По глубокому и меткому выражению Л.Н. Толстого: «Обращаться с языком кое-как – значит, и мыслить кое-как. Язык есть орудие мышления» [4]. Важно также удачное использование пауз в ходе проговаривания. Паузы дают время для более полного осмысления сказанного, дают возможность продумать и задать интересующие вопросы.
Как уже приводилось нами ранее [3] при лекционной подаче материала усваивается не более 20—30% информации, при самостоятельной работе с литературой – до 50%, при проговаривании – до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) – до 90%.
Основу логического запоминания информации и ее структурированного сохранения в памяти составляет работа мышления. Известный моралист XVII века Ф. Ларошфуко, имея в виду способ (стиль) мышления индивида, заметил: «Все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой ум» [4]. И действительно, качество памяти определяется в основном качеством мыслительной обработки получаемой информации. В связи с этим наиболее эффективным считается логическое (осмысленное) запоминание, в котором выделяют несколько этапов: осознание цели запоминания; понимание смысла запоминаемого; анализ материала; выявление наиболее существенных мыслей; обобщение; запоминание этого обобщения. На семинарах, групповых дискуссиях часто возникает необходимость делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее, анализировать, подводить под понятия, классифицировать, делать обобщения и выводы (прибегать к помощи логических приёмов сравнения, анализа, классификации, обобщения и др.).
Информация, имеющая четкую логическую структуру, запоминается быстрее, точнее и будет дольше храниться в памяти и легче вспоминаться, чем слабоструктурированная. Наибольший эффект имеет последовательно-смысловое изложение информации, когда присутствует логика развития или обоснование какой-либо идеи или позиции.
Методическая и организационная деятельность преподавателя
Необходимо соблюдение структуры УЗ: подготовительная (вводная), основная и заключительная части занятия. Задачи, которые ставятся перед каждой частью УЗ, должны быть выполнены. Четко выработанная система организации учебного процесса является залогом успешной мотивации. Студенты, «привыкшие» к преподавателю, к его требованиям, будут тратить меньше времени на организационные моменты и осмысление происходящего на УЗ. Самоорганизация преподавателя сформирует о нем положительное мнение студентов.
Правильно подобранные преподавателем учебные средства, организационные формы работы, методы обучения и воспитания дают возможность формировать познавательный интерес обучающихся. Этому способствует подчёркивание новизны уже усвоенных знаний; возможность взглянуть на ранее изученное с другой стороны; раскрытие научной и практической значимости знаний; обеспечение внутрипредметных и межпредметных связей; демонстрация достижений современной науки, техники, возможностей человека и пр. Все это способствует созданию у обучающихся новых впечатлений, вызывает удивление, побуждает их мыслить, вызывает интерес к учебному предмету.
Умелое использование различных (разнообразных) технических (компьютерных) средств обучения необходимо преподавателю. Это может быть использование аудиовизуальной и проекционной аппаратуры; лингафонной аппаратуры; лабораторного, другого материально-технического оборудования как в рамках одного учебного занятия, так и на различных видах занятий. Использование технических (компьютерных) средств контроля при проверке знаний (умений, навыков) по изучаемым темам даёт возможность быстрой и объективной самопроверки, тем более интересной, если контрольная программа одновременно является и обучающей. Возможности таких программ позволяют отыскать и исправить ошибки в ответах, усложнять или облегчать уровень проверочного задания, вести интерактивный диалог обучающегося с компьютером.
Разнообразие форм и методов организации учебной деятельности повышает мотивацию студентов и активизацию их УПД.
Очень важным приёмом, владеть которым обязан каждый преподаватель, является приём энергичного (динамичного) ведения устного опроса, без затягивания времени. Во-первых, не теряется динамичность вовлечённости в действие всех обучающихся группы; во-вторых, отсутствует эффект «размазанности» темы опроса (последующий опрашиваемый не успевает забыть, о чём говорил предыдущий); в-третьих, при таком ведении опроса «градус» эмоционального настроя и активности обучающихся существенно повышается.
Одним из действенных способов активизации мышления является подсказка преподавателя испытывающим трудности при ответе обучающимся. Её можно предлагать или на разных этапах ответа обучающихся на поставленные вопросы, или на одном и том же этапе применять подсказки различного уровня − более или менее конкретные. Используют разные подсказки: сообщение очередного логического звена в общей цепи ответа, очередного правильного действия, дополнительных данных, проведение аналогии и т.п.
Активность обучающихся на групповых занятиях не должна подавляться активностью преподавателя. Преподаватель в этом случае должен уступать инициативу обучающемуся, внимательно выслушать его обращение по поводу возникших неясностей в изучаемой теме, задавая уточняющие, наводящие вопросы по теме, и исподволь подводя его к нужному ответу. Обучающая (воспитательная) задача будет успешно решена преподавателем, если, в конечном итоге, у обучающегося создастся впечатление (ощущение) того, что ответы на непонятные (интересующие) вопросы найдены им самим.
В русле гуманистической педагогики развивающего обучения находится приём снижения излишней критичности преподавателя при оценке результата обучающегося. Применяется в случае неудачного выполнения задания обучающимся с тем, чтобы: приободрить его; успокоить излишне переживающего из-за своей неудачной попытки; разобрать причины, направившие на неверный путь выполнения задания; вселить надежду на будущий успех, опираясь на тот положительный потенциал, который есть у обучающегося; подсказать, над чем ещё необходимо поработать, чтобы ликвидировать отставание (пробелы) в определённых областях учебной программы.
Когда преподаватель выдаёт задание для самостоятельной работы, то должно быть четкое и однозначное объяснение этого домашнего задания (задания для самостоятельной работы). Очень часто такое задание не выполняется только потому, что при выдаче оно не сопровождается подробным пояснением целей и задач, актуальности, а также возможных способов его выполнения. Студент, не усвоивший важности выполнения задания и не понявший замысла задания, считает самым простым выходом – не выполнять его. Предельно ясная формулировка задания и объяснение его практической значимости повышают мотивацию к его выполнению.
Таким образом, правильно подобранные преподавателем содержание и средства обучения, организационные формы работы, методы обучения и воспитания дают возможность формировать познавательный интерес обучающихся и управлять им. Однако владение преподавателем методами формирования мотивов учения, активизации УПД на различных видах УЗ существенно повышает эффективность образовательного процесса.
Информационные источники
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.
- Мотивация активности учебно-познавательной деятельности студентов. Учебно-методическое пособие / Под ред. С.И. Студеникина. Т.2 – Одинцово: АНОО ВПО «ОГИ», 2013. – 280 с.: ил.
- Студеникин С.И., Рублёв А.И., Лядова Л.А. Активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся (лекционные занятия – часть 1,2) / Статья / Научный журнал Евразийского Союза Учёных. – М.: №1, ч. 4, 2015.
- Хоруженко К.М. Педагогика: Словарь афоризмов и изречений. – М.: «Социальный проект», 2009. – 320 с.[schema type=»book» name=»АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЯХ» author=»Студеникин Сергей Иванович, Рублёв Александр Иванович, Лядова Любовь Алексеевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИРНА» pubdate=»2017-05-10″ edition=»ВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.02.2015_02(11)» ebook=»yes» ]