Номер части:
Журнал

КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЕЙ ЗНАНИЙ И КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ



Науки и перечень статей вошедших в журнал:


DOI:
Дата публикации статьи в журнале:
Название журнала: Евразийский Союз Ученых, Выпуск: , Том: , Страницы в выпуске: -
Автор:
, ,
Автор:
, ,
Автор:
, ,
Анотация:
Ключевые слова:                     
Данные для цитирования: . КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЕЙ ЗНАНИЙ И КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ // Евразийский Союз Ученых. Педагогические науки. ; ():-.





Любой результат в обучении важно соотнести с заданным первоначально стандартом с целью оценивания степени достижения поставленной цели и планирования дальнейшего дидактического процесса. В связи с этим на всех этапах учебно-воспитательного процесса любой педагог решает возникающую перед ним проблему выбора диагностических методов, форм и способов измерения результатов обучения.

Вопросами оценки и выбора методов, форм и способов диагностики результатов обучения посвятили свои труды отечественные и зарубежные ученые и педагоги: Б. Ананьев, Ю.  Бабанский, В.  Беспалько, Г. Битинас, Б. Блум, О. Епишева, В. Звонников, Дж. Клиффорд, И. Лернер, П. Пидкасиствй, И. Подласый, В. Симонов, Н. Талызина, С. Торп, М. Челышкова, Д. Эльконин, И. Якиманская, N. Webb и другие. Дидакты и методисты имеют различные точки зрения на проблемы диагностирования знаний обучающихся. Например, В. Полонский рассматривает диагностику как «оценку знаний, в результате которой меняется учебная программа в зависимости от ответов учащихся на поставленные вопросы» [9, с. 63]. В. Звонников и М. Челышкова определяют, что диагностическая функция контроля «наиболее полно реализуется в текущем контроле» [5, с. 10].

Мы в работе [10], рассматривая необходимость диагностирования знаний студентов, обосновали, что результаты оценивания важны не только в смысле диагностики знаний и степени сформированности компетенций, а еще более необходимо их использование для планирования дальнейшего учебно-воспитательного процесса. Именно «контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика» [7, с. 352].

И. Подласый предлагает различать диагностику, принимая ее как «общий подход» и диагностирование, определяя его как «процесс (составную часть) педагогической деятельности. По сравнению с «традиционной проверкой знаний, умений обучаемых», диагностика имеет более глубокий, более широкий смысл, поскольку проверка дает только лишь результаты без пояснения их происхождения, а «диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения. <…>Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий» [8, с. 544].

Таким образом, в современной педагогической литературе диагностику и контроль результатов обучения отождествляют, с одной стороны, как часть контроля, с другой – говорят о диагностике как более широком понятии по отношению к контролю. Мы, предлагаем рассматривать диагностику как обобщенный подход к исследованию результатов обучения. Таким образом, под диагностированием можно понимать все методы, способы, формы и средства, направленные на контроль, оценку, мониторинг, получение результатов об уровнях знаний, уровнях личностного развития и степени сформированности компетенций студентов, предусмотренных образовательными программами.

В работе [11, с. 133], нами подчеркивалось, что в педагогическом процессе ВУЗов при диагностировании качества знаний студентов в основе критериев диагностики выступают некоторые комбинации глубины, полноты, системности, осознанности, оперативности, гибкости, действенности, конкретности и обобщенности знаний, показателем при этом, в большинстве случаев, становится количество правильно выполненных заданий. В работе [12, с. 95], мы ставим акцент на компонентах важных при диагностировании знаний студентов таких как: мотивационно-регулятивный, личностный и когнитивный, являющиеся элементами влияющими на приобретение более высокого уровня знаний обучаемыми.

Если рассматривать уровни знаний, то О. Епишева предлагает выделять три уровня их усвоения: «первый уровень означает готовность к воспроизведению осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; второй уровень – готовность применять знания по образцу и в стандартной (знакомой) ситуации; третий уровень – готовность (на основе обобщения и систематизации изученного) к применению знаний в нестандартной ситуации» [4].

В свою очередь, В. Симонов приводит пять показателей результатов образовательной деятельности: «различение (распознавание)», которое характеризуется формальным знание; «запоминание», характеризуется воспроизведением некоторой информации; «понимание» – выявлением существенных и несущественных признаков, связей между явлениями на основе анализа и синтеза, применением правил логического умозаключения; «простейшие (элементарные) умения и навыки», характеризуются применением знаний в алгоритмизированных заданиях, типовых и стандартных ситуациях; «перенос» – творческое применение знаний в нестандартной ситуации [13].

А. Марков выделяет «три пласта развития». По мнению дидакта можно проводить диагностику личности обучаемого по трем «пластам». К ним относятся «наличный уровень развития» который включает обученность, развитость и воспитанность; «зона ближайшего развития» – обучаемость, развиваемость, воспитуемость; и «зона саморазвития» – самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость [4].

Н. Талызина рассматривая процесс усвоения знаний, пишет о тесной взаимосвязи знаний с деятельностью и действиями, а так же подчеркивает, что качество знаний «определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать» [14, с. 43].

В. Беспалько приводит четыре уровня усвоения деятельности: «ученический» (деятельность по узнаванию), «алгоритмический» (репродуктивное действие), «эвристический» (продуктивное действие, приспособление имеющихся знаний к нестандартной ситуации), «творческий» (создаются новая основа деятельности и новые правила деятельности) [3, с. 56].

Профессор П. Атаманчук предлагает при диагностике опираться на «целостную систему человеческого познания», в которую входят такие элементы, как «заучивания знаний», «подражания», «понимания главного», «полное владение знаниями», «умение применять знания», «навык», «убеждения» [2, с. 40].

Б. Родионов рассматривает двухмерную диагностику знаний (первое измерение – это оценивание знаний, а второе измерение – оценивание умений). В основе первого измерения лежат четыре уровня знаний: мировоззренческий; уровень базовых понятий; программные знания сверх базовых и сверхпрограммные знания. В основе второго измерения лежат четыре уровня умений: фактический (факты, формулы, принципы); операционный (умение действовать по образцу); аналитический; творческий. Комбинации этих уровней образуют матрицу с шестнадцатью элементами, используемую при диагностике знаний.

  1. N.Webb в своей работе [18] рассматривает DOK (Depth of Knowledge) уровни, в основе которых лежит степень глубины знаний обучаемых:
  • воспроизведение;
  • работа с навыками, понимание;
  • стратегическое мышление (анализ и оценка для решения реальных проблем с предсказуемыми результатами);
  • расширенное мышление (исследовательская деятельность).

Б. Блумом [17] и его коллегами предложена следующая таксономия уровней подготовленности обучаемых и уровней знаний:

  • знания (основанные на воспроизведении информации воспринятой и заученной ранее);
  • понимание (воспроизведение материала своими словами);
  • применение знаний в различных ситуациях, в том числе и нестандартных.
  • анализ и синтез информации, знаний (возможность оперировать знаниями, делить их на части, создавать новые комбинации и варианты знаний);
  • оценивание (умение сделать вывод, оценить глубину знаний, логику рассуждений).

М. Кларин дополнил аффективную (эмоционально-ценностную) область таксономии Б. Блума такими уровнями: «восприятие» – осознание, готовность и желание воспринимать, характерно произвольное внимание; «реагирование (отклик)» – обозначает активные проявления, исходящие от самого обучаемого; «усвоение ценностной ориентации» – формируется собственное мнение, убежденность личности; «организация ценностных ориентаций» – принимается ответственность за свое поведение, построение жизненных планов обучаемым, «распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность» – проявляется устойчивая самостоятельность в деятельности, формируется устойчивое и последовательное жизненное кредо [6].

Расширив таксономию Б. Блума для диагностики знаний В. Аванесов [1] предлагает уровневую классификацию знаний, которая позволит более точно подобрать средства диагностирования знаний обучаемых. Он выделяет четыре уровня знаний.

Первый уровень – репродуктивные знания: к ним относятся: 1) знание названий, имен; 2) знание смысла названий и имен и выражений; 3) фактуальные знания; 4) знание определений.

Второй уровень (знания этого уровня позволяют решать типовые задачи): 5) сравнительные, сопоставительные знания; 6) знание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов; 7) ассоциативные знания; 8) классификационные знания; 9) функциональные знания.

Третий уровень: (знания этого уровня приобретаются, главным образом, в системе среднего и высшего профессионального образования): 10) причинные знания, знания причинно-следственных отношений, знание оснований; 11) процессуальные, алгоритмические знания – являются основными в практической деятельности; 12) технологические знания.

К высшему, четвертому уровню относятся следующие виды: знаний: 13) вероятностные, 14) абстрактные, 15) методологические знания.

Знания, если они стали прочными, являются основой для формирования и развития компетенций, поскольку без знаний невозможно сформировать компетенции.

По теории С. Торпа и Дж. Клиффорда существует четыре ступени в обучении, преодоление которых приводит к формированию компетентности:

  • бессознательная некомпетентность – уровень «я не знаю о том, что я не знаю», отсутствие потребности в умении или знании и, как следствие, дефицит компетенции не осознается;
  • осознанная некомпетентность – «я знаю о том, что не знаю», при появлении потребности приобретается знание о своем «незнании»;
  • осознанная компетентность – «знаете, о том, что знаете», появляется при прохождении через обучение (либо формальное, либо неформальное), на этом этапе часто действия являются копией действий учителя;
  • бессознательная компетентность – «я не знаю о том, что я знаю», знания и умения использовались столь часто, что стали «привычками» [15, с. 26-27].

Чтобы сформировать у обучаемых ключевые компетенции, как отмечает Т. Шамова, и мы с ней полностью согласны, необходимо освоение четырех основных элементов образования:

  • «опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, людям, событиям, процессам (фиксируется в форме личностных ориентаций);
  • опыта познавательной деятельности (фиксируется в форме системы знаний, умений, навыков, способов учения, системы общеучебных умений);
  • опыта осуществления известных и творческих способов деятельности (фиксируется в форме умений действовать по образцу и в нестандартных ситуациях)» [16, с. 12].

Анализ психолого-педагогических источников показал, что все авторы отмечают необходимость применения диагностики в учебно-воспитательных процессах как в общеобразовательных учреждениях, так и в ВУЗах. Диагностирование дает не только возможность оценивать уровни сформированных знаний, развития личностных качеств студентов, а и выявлять тенденции их развития, что помогает в прогнозировании и планировании дальнейшей методической и педагогической деятельности. Авторы В. Симонов, В. Беспалько, Б. Родионов, Б. Блум, N. Webb приводят различные классификации знаний, которые могут лечь в основу диагностики, но общей идеей изученных теорий является необходимый переход к измерениям в полном «формате» от знаний, умений, навыков, до владений и компетенций. Если рассматривать компетенции как способность реализовать знания в деятельности, то например, по В. Беспалько уровень сформированности компетенции можно соотнести с «эвристическим» уровнем, а у В. Симонова такое соответствие можно провести с уровнем «переноса» знаний в нестандартные ситуации, у N. Webbа это уровень «стратегического мышления», у Б. Блума совокупность уровней «применение знаний, анализ и синтез, оценивание».

Наиболее полной последовательной классификацией развития знаний, по нашему мнению, является уровневая классификация знаний В. Аванесова, в ней к третьему уровню можно отнести формирование компетенций студентов, поскольку знания причинно-следственных отношений, знание оснований; процессуальные и алгоритмические знания – являются основными в практической деятельности, поэтому развитие и формирование знаний математических основ, раскрытие взаимосвязи математических моделей и алгоритмов вычисления с будущей профессиональной деятельностью является одним из условий формирования профессиональных компетенций студентов. Таксономию В. Аванесова возможно применить в процессе изучения высшей математики в ВУЗе при формировании практических заданий и оценочно-формирующих диагностических материалов.

Таким образом, мы подошли к следующим выводам. Изученные классификации уровней знаний, позволяют рассматривать их и со стороны формирования компетенций, а следовательно использовать в качестве критериев для диагностике последних в процессе изучения высшей математики, что и будет являться перспективой для дальнейших исследований.

Список литературы:

  1. Аванесов В. Знания как предмет педагогического измерения // Педагогические измерения, №3, 2005. Новая редакция 2008 г. [Электронный ресурс] URL:https://testolog.narod.ru/EdMeasmt5.html (дата обращения: 05.01.2015)
  2. Атаманчук П. С. Управління процесом навчально-пізнавальної діяльності / П. С. Атаманчук. – Кам’янець-Подільський : К-ПДПУ, 1997. – 136 с.
  3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.
  4. Епишева О. Б., Волкова Е. Е., Гусева В. Е и др. Интеграция инновационных подходов к обучению в математическом образовании: вопросы теории и практики: Коллективная монография / Под ред. О. Б. Епишевой. – Тюмень: ТюмГНГУ, 2009. – 200 с. [Электронный ресурс] URL:https://lit.lib.ru/t/trushnikow_d_j/integrationofinnovativeapproachestotraininginmathematicaleducationtheoryandpractice.shtml (дата обращения: 11.02.2015)
  5. Звонников В. И. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с.
  6. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пос. к спецкурсу для высших педагогических учеб. заведений, институтов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. — М.: Арена, 1994. – 223 с.
  7. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
  8. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
  9. Полонский В. М. Понятийно-терминологический словарь по народному образованию и педагогике. – М., ИТОиП РАО, 2001. – 128 с.
  10. Растопчина О. М. Можливості використання результатів діагностування студентів вищих технічних навчальних закладів // Науковий часопис Національного університету імені М.П. Драгоманова. Серія №5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. – Випуск 42: збірник наукових праць / за заг. ред. проф.. В  Д. Сиротюка. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. – С. 225-227
  11. Растопчина О. М. Проблема діагностування якості і розвитку знань студентів у сучасній вищій школі // Науковий вісник Ужгородського національного університету. – Серія : «Педагогіка. Соціальна робота». – Ужгород, 2013. – № 28. – С. 131-134.
  12. Растопчина О.М. Развитие знаний студентов по математике в ВУЗе // Евразийский Союз Ученых Ежемесячный научный журнал №7 часть 6. – ЕСУ, 2014. – С. 94-96.
  13. Симонов В. П. Диагностика степени обученности учащихся [Текст]: учеб. — справ. пособие / В.П. Симонов. – М. : МПУ, 1999. – 45 с. [Электронный ресурс] URL:https://nashaucheba.ru/v16380/симонов_в.п._диагностика_степени_обученности_учащихся (дата обращения: 09.02.2015)
  14. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). / Н. Ф. Талызина. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 345 с.
  15. Торп С, Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера / С. Торп, Дж. Клиффорд — СПб.: Питер, 2004. — 224 с:
  16. Шамова Т. И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: Учебное пособие / Т. И. Шамова, С. Н. Белова., Г. Н. Подчалимова, А. Н. Худин. – М. : Педагогическое общество России, 2007. – 192 с.
  17. Bloom B.S. a.o. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. N — Y., McGraw-Hill, 1971. – 923 p.
  18. Webb’s Depth of Knowledge Guide Career and Technical Education Definitions [Электронный ресурс] URL:https://www.aps.edu/rda/documents/resources/Webbs_DOK_Guide.pdf (дата обращения: 14.03.2015)[schema type=»book» name=»КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИКИ УРОВНЕЙ ЗНАНИЙ И КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ» description=»В статье представлен анализ психолого-педагогической литературы относительно применения и соотношения понятий «оценка», «контроль», «диагностика», а так же исследование критериев диагностики уровней знаний и компетенций в общем так и для студентов в частности, с целью применения их в процессе изучения высшей математики в ВУЗе.» author=»Растопчина Оксана Михайловна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-03-16″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_30.05.2015_05(14)» ebook=»yes» ]
Список литературы:


Записи созданы 6778

Похожие записи

Начните вводить, то что вы ищите выше и нажмите кнопку Enter для поиска. Нажмите кнопку ESC для отмены.

Вернуться наверх