Диалогичность как основополагающий принцип бытия выдвигается в ряд привлекательных и популярных мировоззренческих доктрин гуманитарной рефлексии, которые уже обозначают новые горизонты онтологического понимания культуры, социума и человека, но все еще слабо претворяются в жизнь и уж тем более, – не становятся координатными осями для сферы подготовки кадров социальной работы, не «переплавились» в конкретные педагогические технологии, обеспечивающие воспроизводство диалогического пространства культуры в диалогической среде рефлексирующего специалиста социальных служб. Этому кстати, немало, способствует традиционное и широко распространенное сведение диалога к простому (и даже механическому) процессу передачи информации или к обмену ею, которое сильно примитивизирует его реальное содержание. Мы исходим из мысли, что диалог только в том случае обеспечивает развитие личностного начала в человеке и специалисте, если он, преодолевая форму обмена репликами, информационного обмена, обретает интенциональное, мотивационно-целевое содержание, обеспечивая тем самым прирост смыслового поля личности всех взаимодействующих субъектов.
Современная образовательная система исходит из посыла, что невозможно вооружить специалиста рецептами действий, обеспечивающих эффективное разрешение всех проблемных ситуаций и случаев, с которыми он столкнется в своей профессиональной жизни, охватывающей временной отрезок в 35-40 лет. Тем более, что динамично развивающийся социум не только сохраняет значительное количество стандартных проблемных областей, требующих участия социальных служб и организаций, но и постоянно порождает новые, нестандартные. Феноменолого-экзистенциальная методология, положенная в основание процесса обучения специалистов в сфере социальной работы, создает предпосылки для перестройки учебного процесса на диалогической платформе, разработки интерактивных образовательных технологий, направленных на повышение уровня готовности будущих социальных работников к решению актуальных профессиональных задач, порождаемых конкретным социально-историческим этапом развития социума, развития их адаптивных способностей. С другой стороны, внимание к проблеме развития диалогической культуры будущих социальных работников способно оказать существенное влияние на становление их профессиональной идентичности, что в условиях перманентного кризиса, переживаемого современным обществом, провоцирующего энтропию профессионального сознания и обучающихся профессии, и специалистов, посвятивших ей десятилетия своей жизни, становится важным фактором повышения эффективности деятельности социальных служб, организаций и отдельных специалистов.
Для отражения внутренней сути педагогического процесса ученые используют ряд терминов – коммуникация, взаимодействие, общение, интеракция, нередко оценивая их как простой синонимический ряд. Однако обращение к научной литературе позволяет сделать вывод, что содержательный контур значений этих терминов сложился далеко не сразу. Возьмем для примера термин «коммуникация».
В первой трети ХХ в. Г. Лассуэлл лаконично выразил свое понимание коммуникации через вербальную формулу: кто сообщает – что сообщает – по какому каналу сообщает – кому сообщает – с каким эффектом сообщает, отразив тем самым однонаправленную модель, поскольку адресант, передающий сообщение, занимает более сильные позиции, нежели адресат [5]. Во второй половине ХХ в. эта модель была существенно дополнена и, благодаря исследованиям Г. Гербнера, Б. Вестли, М. Маклюена и др., обогащена включением в общую схему субъекта, которому сообщение направлено. Получатель информации получил «право на субъектность» – обратная связь была признана важнейшей характеристикой коммуникации.
Этот принцип понимания коммуникации как субъект-субъектной связи закрепился в научном дискурсе и получил дальнейшее развитие. Так в работе «Общая социальная коммуникация» (2002 г.) ее автор, А.В. Соколов, справедливо указал, что коммуникация является операцией смыслового взаимодействия, руководствующаяся тремя установками. Установка первая. Адресат (отдельный субъект или социальная группа, общность) желает и может получить информацию от адресанта (то есть отправителя), следовательно, выступает как активный субъект коммуникации; Установка вторая. Адресант желает и может передать информацию, способную оказать некоторое влияние на ценностную систему и поведенческие рисунки адресата. Установка третья. Коммуниканты взаимно заинтересованы в успешности коммуникации. Продолжая свои рассуждения, А.В. Соколов описывает три формы коммуникативных действий: а) подражание (субъект ориентируется на ценностные системы и рисунки поведения объекта, что обеспечивает первичные уровни его социализации); б) диалог (взаимодействие двух и более равноправных субъектов в процессе общения); в) управление (форма волевого воздействия субъекта на объект) [6].
Очевидно, что эти теоретические положения вполне соответствуют современному пониманию сути педагогического взаимодействия. Зимняя И.А. указала: педагогическое взаимодействие «характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон – учеников (ученика) – учителя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта» [4].
Подчеркивая субъектность сторон в педагогической коммуникации, И.А. Зимняя выходит на мысль, что субъекты педагогического процесса взаимодействуют не только по поводу информации, но и актуализируют интенциональные (мотивационно-целевые) детерминанты активности, которые непросто, а часто и невозможно выразить посредством категориально-терминологического аппарата теории информации [4]. Важно, чтобы субъекты обладали способностью «считывания» этого интенционального пласта.
Разумеется, эта способность не возникает мгновенно и развивается в течение всей жизни человека. Если участники педагогического взаимодействия избегают установления интенционально содержательной связи, то взаимодействие неизбежно превращается в формальный контакт, опосредующийся предписанной извне статусно-ролевой позицией партнеров. В таком контакте сохраняются некоторые ритуальные черты – например, вежливость, услужливость, субординация, но при этом субъекты не идут дальше этих игровых в сущности поведенческих паттернов и не открывают свое подлинное «лицо».
Дж. Бюджентал, рассуждая о характер взаимоотношений психотерапевта и клиента, утверждал особый, субъектный характер этой связи. Думается, гуманистический посыл ученого можно применить и к педагогическому взаимодействию: адаптивная и развивающая эффективность педагогического взаимодействия становится возможной лишь в ситуациях, когда обучающийся открывает себя для этого взаимодействия, выражает свои внутренние переживания, а обучающий – искренне отвечает на глубинные переживания обучающегося. Только когда эти необходимые условия совпадают, есть основания ожидать устойчивых изменений и личностного роста [2]. Так создаются условия для актуализация внутреннего ресурса личности обучающегося, стимуляции самостоятельного поиска им жизненных и профессиональных путей развития, осуществления важнейших экзистенциальных выборов. И наоборот, психологическая экспансия, диктат, авторитарность, склонность к манипулятивному влиянию не способствуют раскрытию субъектности обучающегося.
Педагогическая эффективность учебно-воспитательного взаимодействия непосредственно связана с интенциональностью его субъектов и настоятельно требует интенционального согласования (которое возможно лишь при диалогических отношениях) субъектов. В противном случае возникают разнообразные интенциональные «сбивки». Например, серьезные сбивки провоцируют интенциональная позиция гипертрофированной нейтральности, беспристрастности, а также интенциональный «разнобой», неизбежно порождающий избыточные и неактуальные для педагогического взаимодействия интенции.
Т.М. Дридзе точно отмечала, что для полноценной интеракции необходимо, чтобы говорящий умел подыскивать и применять адекватные своим интенциям вербальные и невербальные средства, а воспринимающий – их адекватно расшифровывать [3]. Относительное (поскольку абсолютное принципиально невозможно) совпадение «смысловых фокусов» находящихся во взаимодействии субъектов становится возможным тогда, когда они имеют некоторые общие самоидентификационные признаки.
Современное понимание педагогического взаимодействия определяется его субъект-субъектной структурой. Можно выделить и описать несколько интенциональных позиций, характеризующих педагогическое взаимодействие как глубоко диалогический процесс:
Во-первых, интенционально-диалогическая позиция, направленная на установление внутренних взаимосвязей в системах: обучающийся – обучающий, обучающийся – содержание образования – обучающий, обучающийся – специальность, обучающийся – социокультурная среда вуза – социокультурная среда специальности, обучающийся – учебные тексты, обучающийся – другие обучающиеся и др.
Во-вторых, интенционально-диалогическая позиция, связанная с признанием ценности интенциональной сферы другого (других).
В-третьих, встречное интенциональное «движение» субъектов педагогического процесса к смысловому фокусу, объединяющему их.
В-четвертых, интенционально-диалогическая позиция, экстраполирующая содержание образования на смысложизненную концепцию личности (прежде всего, в базисе общих гуманистических ценностей – таких, как истина, добро, справедливость, конгруэнтность, самодостаточность) и др.
В-пятых, интенционально-диалогическая позиция, определяющая векторы и масштабы презентации своих интенций для смысловых полей Других [1, C.188].
Список литературы:
- Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. – Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 2006.
- Бюджентал Дж. Искусство психотерапевта. СПб.: Питер, 2001.
- Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семисоциопсихологии //Общественные науки и современность. 1996. № 3. С. 145-152.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Феникс, 2002. – 311 с.
- Лассуэлл Г. Принципы тройного воздействия: ключ к анализу социальных процессов// Социологический журнал. 1994. № 1. С. 135-143.
- Соколов А.В. Общая социальная коммуникация. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. – 461 с.[schema type=»book» name=»ИНТЕНЦИОНАЛЬНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ» author=»Воронцова Марина Викторовна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-18″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.02.2015_02(11)» ebook=»yes» ]