Окружающие ожидают от человека поведения, соответствующего определенному образцу, сопоставляют его с образцом, обязательно дают ему общественную оценку и сколько-нибудь значительное отклонение от образца осуждается [7]. В процессе обучения и воспитания человеком осуществляется переход от полного отождествления себя с образцом (моделью), к действиям на основе имитации образца и далее к поиску общего с партнером способа действия в отсутствие образца [15], в случае удачи — использование этого способа ими и окружающими, закрепление нового образца, новой модели.
Традиционные для конкретной культуры отношения содержат и традиционные противоречия, особенно, если в них закреплены преимущественно интересы одной стороны при ущемлении другой.
Попытки разрешить противоречия могут привести к конфликтам и разрыву отношений, при этом «пусковой механизм» — отрицательные эмоции. При подавлении отрицательных эмоций (при помощи механизмов психологических защит) возрастает тревожность, а защитное поведение функционирует как обходные маневры, временно снижающие тревогу путем трансформации эмоции, мыслей или способов реагирования, связанных со страхом перед чем или кем-либо, без снижения вероятности наступления угрожающего или неприятного события. Искажаются модели поведения, закрепляются вредные привычки, затрудняется полное раскрытие способностей и реализации потенциала человека.
Обнаружение в процессе взаимодействия противоречия активизирует изменение структуры взаимодействия, ее саморазвитие [6]. Однако только при наличии определенных условий. Так, развивающий эффект учебной деятельности в школе связан с ожиданиями со стороны ребенка указаний на противоречия со стороны взрослого партнера [15], а в вузе — с созданием условий для выявления противоречий, их осмысления и разрешения [9, 11, 12, 13, 14].
Выявление основных психологических факторов, «работающих» в реальных условиях образовательного пространства позволяет обнаружить типичные для данного контингента категориальные структуры и содержащиеся в них противоречия, как правило, опирающиеся на узко ограниченный опыт наших испытуемых, и сформированные на его основе такие же «узкие» смысловые системы.
В процессе поиска общего с равноправным партнером способа действия могут выявляться противоречия, «индикатором» наличия которых служат отрицательные эмоции. Противоречия нужно разрешать, а не переходить на эмоциональную регуляцию, но и не подавлять отрицательные эмоции, «запуская» механизмы психологических защит, снижая вероятность взаимной поддержки и достижения необходимого полезного результата взаимодействия. Так, у наших испытуемых группы Ф1 до проведения формирующей психодиагностики были выявлены скрытая агрессия и подавление тревоги по отношению к товарищам, во всех трех группах – повышенные уровни тревожности, достоверно снизившиеся в группах формирующего эксперимента после проведения динамической формирующей психодиагностики на основе вероятностной психологической модели при достоверно повысившихся показателях сплоченности, благополучия и равноправия отношений.
Тревожность может быть как следствием отсутствия опыта успешного разрешения противоречий, так и причиной, по которой студенты, специализирующиеся в единоборствах, не решаются проявлять доброжелательность и не делают попыток наладить отношения.
Самопознание, саморазвитие, умение рассматривать и перебирать варианты, условия для которых создаются в процессе динамической формирующей психодиагностики на основе вероятностной психологической модели способствуют успешному межличностному взаимодействию, позволяют внести ясность в то, что ожидает членов коллектива, предметно конкретизировать многофакторные причины затруднений при организации продуктивного взаимодействия, повысить сплочённость за счет идентификации, эмпатии, согласованности функционально-ролевых ожиданий.
Это обеспечивает на формирующем этапе создание условий для оптимального выбора целей, ценностей и смыслов, конструирования действий, выводят на уровень успехов во взаимодействии.
Литература
- Двоерядкина Н. Н. . Киселева А. Н. . Юрьева Т. А. Многомерные математические методы моделирования социальных процессов. Учебно-методическое пособие. — Благовещенск: Амурский гос. ун-т, 2012.
- Дойдж Н. Пластичность мозга. – Эксмо. — Москва. – 2011.
- Ермолаева Е. П. Социальные функции и стратегии реализации профессионала в системе «человек – профессия – общество»//Психологический журнал. – 2005. — Т. 26. — №4. — С. 30-40.
- Ефимов В. М. . Ковалева В. Ю. Многомерный анализ биологических данных: учебное пособие. 2-е испр. и доп. изд. — Санкт-Петербург: ВИЗР РАСХН, 2008. -88с.
- Николаев. А.Н. Психология тренерской деятельности в детско-юношеском спорте: Автореф. дисс. … д-ра психол. наук: 13.00.04 / Николаев Алексей Николаевич. СПб ГУФК им. П.Ф. Лесгафта. СПб.. 2005. 50 с.
- Петровский, А.В. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат. 1990. с. 51.
- Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. Учебное пособие для вузов — М.: ИНФРА-М. 1998. — 528 с.
- Романова Е. С. , Гребенников Л. P. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика // г. Мытищи, Издательство «Талант», 1996 г. — 144 с.
- Рябикина З.И. Субъектно-бытийный подход к изучению развивающих личность противоречий. — Психологический журнал, — 2008. — Т.
29,-№2. - Султанов Т. Н. Психологические особенности преодоления экстремальных ситуаций спортсменами различных специализаций Тимур Николаевич Султанов. — автореферат дне. кандидата психологических наук: 13. 00. 04 Нац. гос. ун-т физ. культуры, спорта и здоровья. — Санкт-Петербург. — 2009.
- Фоменко Г.Ю. Противоречия как движущие силы личностного и профессионального развития: к постановке проблемы / Г. Ю. Фоменко. А. А.Орел // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. — 2009. – Вып. 3 (47). — С. 291-297. — Библиогр). в примеч. . – ISSN 2074-1065.
- Шумова Н. С. Формирование готовности к разрешению противоречий взаимодействия у студентов факультета спортивных единоборств / Спортивный психолог. – 2011. -№2 (23). — ООО «Анита Пресс» стр. 78-85.
- Шумова Н. С. Целесообразность формирования готовности к разрешению противоречий взаимодействия / Психологические основы и инновации в педагогической деятельности: сборник научно-методических трудов / Под ред. А. Н. Николаева // Псковский гос. ун-т. – Псков. : ПсковГУ, Вып. 1. – 2014. – 140 с. – С. 27-29
- Шумова Н. С. Формирование готовности к разрешению противоречий взаимодействия / Наука и образование в жизни современного общества: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 декабря 2014 г. : в 12 частях. Часть 4. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2015. 164 с. – С. 147-150
- Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младшего школьника //Вопросы психологии 1998. № 5. С. 76.
- Яньшин, П. В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. – СПб : Питер, 2004. – 336 с: ил. – (Серия «Практикум по психологии»).[schema type=»book» name=»ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ И ДИНАМИКА ТРЕВОЖНОСТИ» description=»Цель работы: создание условий для снижения тревожности путем развития смысловых структур личности, выработки новых и изменения стереотипизированных категориальных структур, относящихся к взаимодействию, (например, выявление и разрешение противоречий в представлениях «Я» — «Другой» — «Другие», «Я для других» и имеющимися у других реальными представлениями) как путем интерпретации и прояснения, так и актуализации вероятностного плана взаимодействия, то есть имеющихся возможностей и преимуществ достижения целей в соответствии с официальной, формально закрепленной моделью равноправных социальных отношений. Метод. Сравнительный эксперимент с использованием 22-х психодиагностических методик, в формирующем эксперименте дополненных вероятностной психологической моделью, полученной путем факторизации данных констатирующего эксперимента. При проведении динамической формирующей психодиагностики использовались следующие психодиагностические методы (опрос, в том числе — анкет¬ный, социометрия, тестирование: по «шкале самооценки тревожности», «профиля внимания по Найдифферу», «способностей» (Г.Айзенк), «переключения внимания» по таблицам Шульте, «индивидуальных особенностей памяти», «индивидуальных особенностей мышления», «самооценке личности», тесту Люшера, «психоло¬гического возраста личности», «дифференциально-диагностическому опроснику (ДДО)», «факторам долголетия», «знанию юношеской психологии», «отношениям тренер-спортсмен (ТС–1)», «эмоциональной устойчивости», «воле» (А.Ц. Пуни), «свойствам темперамента» (по Г. Айзенку), метод экспертного оценивания, проек¬тивные методы, всего 22 психодиагностические методики, 21 методика – в группах К и Ф, 5 методик – в группе Ф1), показатели, характеризующие достижения наших испытуемых: «общий спортивный стаж» (количество лет занятий спортом), «успева¬емость» и уровень спортивного мастерства в соответствии со спортивной классификацией; результаты открытого анкетирования. Результат. Условия формирующего эксперимента способствуют самоактуализации вероятностного плана взаимодействия на основе предметной конкретизации многофакторных причины затруднений при организации продуктивного взаимодействия, повышению сплочённости за счет идентификации, эмпатии, согласованности функционально-ролевых ожиданий. Выводы. 1. Проведение в процессе учебных занятий динамической формирующей психодиагностики с опорой на вероятностную психологическую модель создает условия для самопознания, саморазвития, в том числе, умения рассматривать и перебирать варианты, самоактуализации вероятностного плана взаимодействия, самоопределения относительно ценности равноправных субъект-субъектных отношений. 2. Проведение в процессе учебных занятий динамической формирующей психодиагностики с опорой на вероятностную психологическую модель способствует успешности межличностного взаимодействия, позволяя внести ясность в то, что ожидает членов коллектива, предметно конкретизировать многофакторные причины затруднений при организации продуктивного взаимодействия, повышает сплочённость за счет идентификации, эмпатии, согласованности функционально-ролевых ожиданий. 3.Равноправные демократические отношения, равное воздействие участников на исход процесса или на его существенные стадии, ограничение произвола и злоупотреблений властью позволяет нашим испытуемым успешно разрешать противоречия (проявлять уважение к одногруппникам, тренеру, преподавателю, руководителю и агрессию на занятиях единоборствами; ценить физическое совершенство, но рисковать получением травмы и т. д.), снизить тревожность, опереться на взаимную поддержку группы и тренера.» author=»Шумова Наталия Сергеевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2016-12-29″ edition=»euroasia-science.ru_26-27.02.2016_2(23)» ebook=»yes» ]