Современный этап развития детской нейропсихологии характеризуется сдвигом целей обследования психического развития ребенка от диагностических к прогностическим, от констатации дефицита к описанию синдрома и выработке стратегий коррекции [1]. Это объясняется в первую очередь тем, что при сходных результатах психологического тестирования детей, поступающих в школу, продуктивность их учебной деятельности часто оказывается различной. Среди детей, признанных готовыми к школьному обучению, некоторые нормально адаптируются к возрастающим нагрузкам, объему и темпу учебного материала. Другие благополучно учатся в течение первого года, а к концу первого класса или в начале обучения во втором классе без видимых внешних причин начинают испытывать трудности в обучении, нежелание ходить в школу и другие признаки школьной дизадаптации. Это говорит о том, что обычно используемые критерии психологического тестирования, которые не предусматривают качественного описания психологической структуры психических процессов и причин, определяющих высокий или низкий уровень их сформированности, оказываются недостаточными для того, чтобы обнаружить неготовность к школьному обучению [5].
Луриевский нейропсихологический анализ позволяет дифференцировать трудности в обучении и поведении, обусловленные индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур, от дезадаптации, связанной с неправильным педагогическим воздействием или с патохарактерологическими особенностями личности ребенка. Дифференцированное описание качественных особенностей, сильных и слабых звеньев психического функционирования каждого конкретного ребенка, выявление зоны его ближайшего развития – главное условие эффективной помощи детям с проблемами в развитии и обучении. Помощь нейропсихолога требуется не только детям с трудностями в обучении вследствие функциональной незрелости, атипичного развития высших психических функций (в том числе в случае одаренности) или вследствие психосоматических заболеваний, но и детям, успешно осваивающим школьную программу в ущерб своему здоровью [3].
Такая диагностика позволяет перейти, по выражению Л.С. Выготского [2], от симптоматической картины к клиническому изучению развития. Нейропсихологическая диагностика способна также выявить перестройки межфункциональных отношений на разных возрастных ступенях, характерные для динамического развития функциональных систем ребенка [2]. На основании качественного анализа разных типов ошибок, допускаемых ребенком при выполнении нейропсихологических тестов, способов их коррекции, можно выявить весь спектр возможных нарушений в зависимости от уровня сформированности тестируемой функции, зону ее ближайшего развития, а также состояние различных звеньев в структуре отдельной психической функции и других функций, с которыми она имеет общие звенья. «Анализ результатов тестирования с точки зрения сделанных ошибок позволяет, как бы растянуть, раздвинуть структуру соответствующей функции и увидеть ее сильные и слабые звенья» [4].
Последние десятилетия во всем мире наблюдается бурный рост исследований и публикаций, анализирующих нормальное и аномальное развитие детей. Это объясняется, с одной стороны, общей тенденцией демократизации общества, одним из важнейших проявлений которой является увеличения внимания к детям. С другой стороны, психологов и педагогов во всех странах беспокоит рост числа детей с различными проблемами здоровья или тех из них, которые не имеют видимых медицинских отклонений, но испытывают трудности в процессе обучения в массовой школе и/или адаптации в семье и школе. Это означает, что психическое и социальное функционирование ребенка не адекватно его психофизическим возможностям и потребностям и/или условиям среды, т.е. требованиям микросоциального окружения [3].
Психическое и соматическое здоровье детей сегодня не просто вызывает интерес профессионалов. Подчас накопление препатологических и патологических симптомов у столь многих детей шокирует. Это бывает даже в тех случаях, когда ребенок здоров по объективным клиническим показаниям. Налицо парадокс: в медицинской карте состояние ребенка квалифицируется как соответствующее в целом нормативному, а он с трудом обучается самым элементарным навыкам, постоянно конфликтует со сверстниками и взрослым окружением. Бывает и прямо противоположная ситуация. Каждый из специалистов (врач, психолог, логопед и т.д.), к которому обращаются за консультацией, констатирует наличие определенного симптомокомплекса. Начинается длительное («многоотраслевое» по форме, но узкопрофильное по сути) лечение/коррекция по всем возможным линиям, которое, ко всеобщему недоумению, не приводит к принципиальному улучшению состояния ребенка [6].
Не менее важным является то обстоятельство, что развитие нынешнего ребенка (и содержательно, и с точки зрения этапности) протекает иначе, чем 20-25 лет назад. Совершенно очевидно, что и соматическая, и мозговая (а точнее – нейросоматическая) организация поведения человека, рожденного естественным путем, питавшегося материнским молоком и оладушками, игравшего в «Казаки-разбойники» и «Классики», читавшего с бабушкой сказки и т.д., будут принципиально отличаться от таковых у человека, рожденного с помощью кесарева сечения или стимуляторов, искусственно вскормленного (т.е. не прошедшего этап взаимодействия с материнской грудью), завернутого в памперсы, обедающего чипсами и сникерсами, растущего в окружении компьютерной субкультуры. Сегодня последних – подавляющее большинство. Но ведь это попросту два разных типа психического развития, продуктом которых являются два разных человека, каждый из которых говорит на своем языке тела и на своем языке мозга.
Не обсуждая плюсы и минусы обоих вариантов развития, каждый из них предполагает активацию и консолидацию разных нейропсихосоматических систем. Это приводит к закономерным отличиям в психической деятельности ребенка на каждом возрастном этапе и онтогенезе в целом. Но ведь социальные требования, предъявляемые ребенку, остались неизменными, то есть обращенными к тому – прошлому – поколению, со специфичной для него организацией психических процессов [7].
В своем развитии каждый ребенок проходит ряд периодов, особенности прохождения которых качественно влияют на всю дальнейшую картину интеллектуального развития. Каждый ребенок развивается своим индивидуальным путем, обусловленным наследственными и, что не менее важными, средовыми факторами, поэтому достаточно типичной (и нормальной) является ситуация неравномерности психического развития, когда одни психические функции сформированы лучше, чем другие.
Если рассматривать психическое развитие ребенка, то можно выделить базисные системы, к ним относятся произвольная регуляция и контроль поведения, системы пространственных и квазипространственных представлений, фонетического и кинестетического анализа и синтеза, тонкая моторика, объем и прочность восприятия и запоминания вербальных и зрительных стимулов, навыки логического мышления и коммуникативные умения. Некоторые из этих систем в норме должны быть уже сформированы к началу школьного обучения, другие (например, пространственные представления и навыки регуляции) еще находятся в стадии становления. В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому нейропсихологическую коррекцию, следуя Луриевским принципам реабилитации, необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья [3].
Поэтому среди возможных подходов к исследованию развивающихся высших психических функций (ВПФ) в контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает нейропсихологическая диагностика, которая рассматривает психическую функцию на разных уровнях ее реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом, социальном (Цветкова Л.С., Корсакова Н. К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. и др.). Нейропсихологический синдромный анализ позволяет оценить состояние, степень зрелости различных морфофункциональных образований мозга, которые будут проявляться в уровне сформированности психической функции.
Нейропсихологический метод решает задачи выявления причин и механизма отставания в развитии ребенка, развитии школьных навыков, изучает несформированность или задержку развития ВПФ и их структурную неполноценность, выявляет недостаточность работы определенных зон мозга функционального или органического генеза, то есть дает возможность соотнести девиацию или дефицит в развитии ребенка с задержкой созревания тех или других зон мозга.
Задача данного исследования – выявление нейропсихологических особенностей успешных и неуспешных младших школьников.
Методику эмпирического исследования составили две группы методов:
1) классические методики исследования ВПФ (методика «Сформированность навыка чтения» (реконструкция предложений) Л.А. Ясюкова; тест Тулуз-Пьерона; гештальт-тест Бендер; «Произвольное владение речью» Л.А. Ясюкова; тест «10 слов» А.Р. Лурия; методика «Образная память»).
2) нейропсихологические методы диагностики ВПФ (реципрокная координация; динамический праксис; графическая проба; недорисованные изображения; акустический гнозис; логико-грамматические конструкции; предложные конструкции; пространственные отношения; сравнительные, инвертированные, временные конструкции; составление рассказа по картинкам).
В исследовании принимали участие младшие школьники 2-х, 3-х классов МБОУ СОШ № 31 г. Мытищи. Общая выборка составила 92 учащихся начальной школы из них 41 девочка и 51 мальчик. Мы «условно» разделили учащихся на три группы ─ «успешные», «средние», «неуспешные» ─ по показателю «Общий средний балл», который суммирует академическую успеваемость ребенка. Показатель «Общий средний балл» высчитывался как среднее арифметическое по пяти основным предметам: математика, русский, английский язык, литература, окружающий мир.
В группу «неуспешных» (n=24) учащихся вошли ученики, «Общий средний балл» которых находится в рамках от 2,6 до 3,7 баллов, т.е. это учащиеся, у которых преобладает отметка «удовлетворительно».
В группу «средних» (n=38) учащихся вошли ученики, «Общий средний балл» которых находится в рамках от 3,8 до 4,7 баллов, т.е. это учащиеся, у которых преобладает отметка «хорошо».
В группу «успешных» (n=30) учащихся вошли ученики, «Общий средний балл» которых находится в рамках от 4,8 до 5 баллов, т.е. учащиеся, у которых только отметки «отлично» или одна отметка «хорошо», как правило, по русскому языку или математике.
Для анализа полученных результатов мы рассмотрим только крайние группы учащихся «неуспешных» и «успешных», исключив группу «средних» учащихся.
Таблица 1.
Сравнение групп «неуспешных» и «успешных» учащихся по классическим и нейропсихологическим методикам исследования ВПФ
| № | Показатели | Неуспешные | Т-критерий | Успешные |
| 1 | Чтение | 1,4/±1,5 | 8,307*** | 5,6/±2,1 |
| 2 | Скорость | 43,9/±9,5 | -0,810 | 41,8/±9,5 |
| 3 | Внимательность | 0,89/±0,08 | 2,523* | 0,94/±0,04 |
| 4 | Зрительно-моторная координация | 10,5/±1,8 | 6,839*** | 14,1/±2,0 |
| 5 | Реципрокная координация | 1,0/±0,7 | -3,333** | 0,5/±0,5 |
| 6 | Динамический праксис | 2,0/±0,7 | -2,064* | 1,6/±0,8 |
| 7 | Графическая проба | 1,3/±0,6 | -2,217* | 0,9/±0,7 |
| 8 | Недорисованные изображения | 4,3/±2,5 | 2,533* | 6,3/±3,0 |
| 9 | Акустический гнозис | 4,3/±1,2 | 2,277* | 5,1/±1,2 |
| 10 | Логико-грамматические конструкции | 3,0/±0,9 | 4,182*** | 4,0/±0,9 |
| 11 | Предложные конструкции | 3,0/±1,3 | 4,034*** | 4,2/±0,7 |
| 12 | Пространственные отношения | 4,0/±1,1 | 4,526*** | 5,3/±0,8 |
| 13 | Сравнительные, инвертированные, временные конструкции | 5,0/±1,4 | 2,682* | 6,0/±1,0 |
| 14 | Составление рассказа по картинкам | 1,8/±1,0 | 0,916 | 2,1/±1,2 |
| 15 | Произвольное владение речью | 3,8/±1,4 | 2,660* | 4,9/±1,5 |
| 16 | Зрительная память | 8,7/±1,7 | 1,396 | 9,4/±1,6 |
| 17 | Кратковременная память | 5,0/±1,4 | 2,292* | 5,8/±1,1 |
| 18 | Долговременная память | 8,7/±1,4 | 2,322* | 9,5/±0,7 |
| 19 | Привнесения | 1,7/±1,9 | -2,421* | 0,6/±1,0 |
Sig. (2-tailed)* р ≤ 0,05; ** р ≤ 0,01; *** р ≤ 0,001
Из таблицы мы видим, что только три показателя не имеют статистически значимых различий у успешных и неуспешных учащихся, а именно показатель «Скорость» теста Тулуз-Пьерона, «Составление рассказа по картинкам», «Зрительная память».
У успешных и неуспешных учащихся статистически различаются на уровне р ≤ 0,001 следующие показатели: «Чтение», «Зрительно-моторная координация», «Логико-грамматические конструкции», «Предложные конструкции», «Пространственные отношения». Статистические различия на уровне р ≤ 0,05 имеет показатель «Реципрокная координация». Остальные показатели имеют различия на уровне р ≤ 0,01, а именно показатель «Внимательность» теста Тулуз-Пьерона, «Динамический праксис», «Графическая проба», «Недорисованные изображения», «Акустический гнозис», «Сравнительные, инвертированные, временные конструкции», «Произвольное владение речью», «Кратковременная память», «Долговременная память», «Привнесения».
При одинаковой скорости выполнения задания в тесте Тулуз-Пьерона, успешные учащиеся более внимательны и делают меньше ошибок по сравнению с неуспешными учениками. Успешных учащихся отличает лучшая сформированность зрительно-моторной координации в гештальт-тесте Бендер. У неуспешных учащихся слабый уровень сформированности навыка чтения при котором единицей восприятия текста выступают слово или части слова (слоги). Ребенок с трудом понимает то, что читает, и правильно воспринимает только тексты, состоящие из коротких фраз. У успешных учащихся навык чтения сформирован лучше, но еще не полностью, единицей восприятия текста является словосочетание, при котором смысл текста понимается не сразу, а длинные, стилистически усложненные предложения ребенок может вообще не понять. Успешные учащиеся имеют более высокие значения показателей на исследование импрессивной речи, а именно они лучше понимают логико-грамматические, предложные, сравнительные, инвертированные и временные конструкции, пространственные отношения, что дает им преимущества в решении математических задач. Значения показателей экспрессивной речи у успешных учащихся также выше, этим учащимся легче дается произвольное владение речью, они могут более правильно и точно выразить свои мысли, пересказать прочитанный текст, что является необходимым навыком в таких школьных предметах как литературное чтение, окружающий мир, русский язык. Успешных учащихся характеризует лучшая произвольная регуляция действий, серийная организация движений, что создает меньше трудностей в письме и чтении. Так же у успешных учащихся меньше трудностей в зрительном и акустическом гнозисе, следовательно, легче происходит освоение языков, как русского, так и иностранного. При отсутствии различий в зрительной памяти между успешными и неуспешными учащимися, выявлены различия в слухо-речевой как кратковременной, так и долговременной памяти в данных группах учащихся, в пользу успешных учащихся. Следует отметить, что при воспроизведении слов группа неуспешных учащихся имеет больше привнесений и искажений, встречаются как вербальные, так и литеральные парафазии.
Таким образом, академически успешных младших школьников характеризует большая зрелость высших психических функций по сравнению со слабоуспевающими учащимися.
Список литературы:
- Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М. и др. Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста. – М.: 2007.
- Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
- Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 272 с.
- Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: сб докладов / Под ред. Т.В. Ахутиной и Е.Д. Хомской. – М.: 1998.
- Микадзе Ю.В., Чурсина Н.П. Готовность к обучению в школе: сравнительный анализ различных видов диагностики детей 6 лет с общим недоразвитием речи (ОНР) // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. – 2002. — №4.
- Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники: Учебно-метод. Пособие / А.В. Семенович, Я.О. Вологдина, Т.Н. Ланина; под ред. А.В. Семенович. – М.: Дрофа, 2014. – 240 с.
- Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Генезис, 2008. – 319 с.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (проект №14-28-00087), Институт психологии РАН.[schema type=»book» name=»НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АКАДЕМИЧЕСКИ УСПЕШНЫХ И НЕУСПЕШНЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ » description=»Рассматриваются нейропсихологические особенности академически успешных и неуспешных младших школьников. Методику эмпирического исследования составили две группы методов: классические и нейропсихологические методики исследования ВПФ. С помощью Т-критерия Стьюдента показаны различия в группах успешных и неуспешных младших школьников. Успешных школьников характеризует лучшая серийная организация движений, произвольная регуляция действий, сформированность навыка чтения. В исследовании импрессивной и эксперессивной речи получены более высокие показатели по сравнению с неуспешными учащимися. Так же успешные школьники имеют преимущества в концентрации внимания и слухо-речевой памяти, как кратковременной, так и долговременной. Показано, что степень сформированности высших психических функций в значительной мере определяет академическую успешность в младшем школьном возрасте.» author=»Будрина Екатерина Генриховна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-01-21″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_28.11.15_11(20)» ebook=»yes» ]