В наше неспокойное время проблема тревожности становится всё более актуальной. Этому способствуют кризисы в сфере политики и экономики, рост преступности и терроризма, проблемы в личной жизни и профессиональной деятельности. Но, помимо этих причин тревожности существуют и другие, менее очевидные, но более глубокие и в большей степени касающиеся каждого из нас. Это — отсутствие согласия человека с самим собой, отсутствие психологически принятых ориентиров и правил выхода из конфликтных ситуаций. Проблема тревожности, понимаемой в психологии как переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей неприятности или опасности, является недостаточно изученной, несмотря на большое количество исследований в отечественной и зарубежной психологии. Принято различать тревожность как эмоциональное состояние и устойчивое свойство (черту личности или темперамента). Интерес к исследованию тревожности в последние годы существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределённость и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряжённости, тревоги и тревожности. Тревожность изучается преимущественно применительно к успешности деятельности: школьная тревожность, экзаменационная, соревновательная и т.д. Известно, что существует оптимальный уровень тревожности и связанной с ней общей активации личности, которая способствует успешности деятельности. В то же время, высокая тревога и тревожность как черта личности блокируют нормальное протекание деятельности. В связи с этим большой интерес представляют факторы, вызывающие тревогу, к каким относится учебная деятельность студентов, и личностные факторы, обуславливающие высокую подверженность тревоге в широком классе ситуаций. Как устойчивая характеристика, тревожность диагностируется уже в трёхлетнем возрасте, что и предопределяет необходимость создания эффективного метода её коррекции.
Тревожность у студентов проявляется в поведении ребят весьма разнообразно, порой неожиданно, «маскируясь» под другие проблемы. Основные её диагностические признаки — пассивность на занятиях, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны преподавателя. На перемене тревожный студент не может найти себе занятие, любит находиться среди других студентов, не вступая в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок студент начинает чаще болеть, его сопротивляемость соматическим заболеваниям снижена. Можно предположить, что имеются особенности проявления тревожности связанной с учебной деятельностью, что должно находить своё отражение в их отношении к экзаменам, в различиях, которые возникают в ситуации между их личностной и ситуативной тревожностью. Наша работа посвящена исследованию различий в проявлении тревожности студентов в учебной деятельности. В своей работе мы исходили из теоретических подходов к исследованию тревожности A.M. Прихожан (2000), А.И. Захарова (1987, 1988) и других отечественных исследователей, а также концепции тревожности К. Хорни (1987) и X. Люшера (1976). В нашей работе мы рассматриваем изучение психических состояний в условиях познавательной и учебной деятельности, для которых свойственны состояния напряжённости и тревожности у обучающихся.
Целью работы является изучение влияния тревожности на учебную деятельность студентов вузов.
Базой исследования стал Дагестанский государственный педагогический университет. Всего в исследовании приняло участие 40 студентов исторического факультета (2 и 3 курсы). Из них 22 юношей и 18 девушек.
На первом этапе исследования мы выявляли влияние самооценки на уровень тревожности студентов. Анализ результатов, полученных по методике Т.В. Дембо — С.Я. Рубинштейн — А.М. Прихожан. Полученные результаты демонстрируют значимое влияние самооценки способностей на все шкалы тревожности (Таб.1,2). В отношении самооценки усилий наблюдается значимое ее влияние на межличностную тревожность. На другие шкалы тревожности ее значимого влияния не обнаружено.
Таблица 1
Основные результаты дисперсионного анализа влияния самооценки способностей на тревожность студентов
| Независимая
переменная |
Зависимая переменная | Средний квадрат | F | Знач. | Частн. Эта2 |
| самооценка способностей | общая тревожность | 9511,409 | 27,892 | ,000 | ,105 |
| учебная тревожность | 1562,089 | 45,595 | ,000 | ,160 | |
| самооценочная_тревожность | 414,731 | 14,523 | ,000 | ,057 | |
| межличностная_тревожность | 642,416 | 17,385 | ,000 | ,068 |
Таблица 2
Средние значения уровня тревожности студентов с разным уровнем самооценки способностей
| Зависимые
переменные |
Уровень самооценки | Среднее | Стд.
отклонение |
95% довер. интервал | N | |
| Нижняя
граница |
Верхняя
граница |
|||||
| общая
тревожность |
низкий | 65,33 | 18,272 | 61,993 | 68,662 | 19 |
| высокий | 52,76 | 18,654 | 49,469 | 56,056 | 21 | |
| Итог | 58,97 | 19,473 | 40 | |||
| учебная
тревожность |
низкий | 17,08 | 5,820 | 16,027 | 18,141 | 19 |
| высокий | 11,99 | 5,885 | 10,948 | 13,036 | 21 | |
| Итог | 14,51 | 6,374 | 40 | |||
| самооценочная
тревожность |
низкий | 16,37 | 4,921 | 15,405 | 17,335 | 19 |
| высокий | 13,75 | 5,726 | 12,793 | 14,699 | 21 | |
| Итог | 15,04 | 5,492 | 40 | |||
| межличностная тревожность | низкий | 17,13 | 6,453 | 16,037 | 18,232 | 19 |
| высокий | 13,87 | 5,690 | 12,785 | 14,953 | 21 | |
| Итог | 15,48 | 6,283 | 40 | |||
Сравнивая средние значения, мы наблюдаем, что у испытуемых студентов с низким уровнем самооценки способностей уровень тревожности по всем исследуемым шкалам выше, чем у испытуемых с высокой самооценкой своих способностей, т.о., студенты, которые высоко оценивают свои способности, менее тревожны, чем студенты с низкой самооценкой своих способностей.
В отношении самооценки везения и самооценки трудности учебы статистически значимых влияний не обнаружено.
Также мы исследовали взаимосвязь между самооценкой и успеваемостью, что бы еще раз убедиться, есть ли линейная связь: самооценка—-тревожность—-успеваемость.
Для этого мы использовали методику Т.В. Дембо — С.Я. Рубинштейн — А.М. Прихожан и уровень успеваемости студентов, который выявлялся при анализе аттестационных оценок по основным для данного факультета учебным дисциплинам.
Сравнение средних значений по показателям успешности обнаруживает, что у испытуемых с низкой самооценкой способностей и с низкой самооценкой усилий показатели успешности ниже, чем у испытуемых с высокой самооценкой способностей и усилий. (Таб.3, 4)
Таблица 3
Средние значения уровня успешности учебной деятельности студентов с разным уровнем самооценки способностей и усилий
| Независимые переменные | Зависимые
переменные |
Уровень
самооценки |
Среднее | Стд.
отклонение |
95% довер. интервал | N | |
| Нижняя
граница |
Верхняя
граница |
||||||
| самооценка способностей | оценка
преподавателя |
низкий | 3,5263 | 2,50011 | 3,098 | 3,954 | 119 |
| высокий | 6,9284 | 2,23439 | 6,506 | 7,351 | 122 | ||
| Итог | 5,2485 | 2,91469 | 241 | ||||
| самооценка усилий | оценка успеваемости | низкий | 2,8807 | ,97921 | 2,707 | 3,055 | 119 |
| высокий | 4,2270 | ,94843 | 4,055 | 4,399 | 122 | ||
| Итог | 3,5622 | 1,17471 | 241 | ||||
Таблица 4
Основные результаты дисперсионного анализа влияния самооценки способностей и усилий на успешность учебной деятельности студентов
| Независимая
переменная |
Зависимая переменная | Средний
квадрат |
F | Знач. | Частн.
Эта2 |
| самооценка способностей | оценка успеваемости | 109,200 | 117,570 | ,000 | ,330 |
| оценка преподавателя | 697,237 | 124,204 | ,000 | ,342 | |
| самооценка усилий | оценка успеваемости | 8,776 | 6,506 | ,011 | ,026 |
| оценка преподавателя | 61,175 | 7,393 | ,007 | ,030 |
На следующем этапе нашего исследования мы выявляли влияние уровня личностной и ситуативной тревожности на успеваемость студентов.
По результатам проведенного анализа на выявление успеваемости студентов старших курсов вузов нами было обнаружено, что из 40 человек, участвовавших в нашем исследовании, учатся на «отлично» 28% испытуемых (9 человек); просто успевают по предметам, но не отличники — 72% испытуемых (23 человека).
Для выявления влияния уровня тревожности на успеваемости студентов вузов мы использовали корреляционный анализ Спирмена, который позволил выделить внутреннюю взаимосвязь между успеваемостью и уровнем личностной и ситуативной тревожности.
При интерпретации результатов экспериментального исследования нами были выявлены следующие показатели.
- Из 40 человек, участвовавших в нашем исследовании, — 28% (9 человек) – отличники.
- По методике Спилбергера — Ханина высокий уровень личностной тревожности выявлен у 34,4% испытуемых (11 человек); среди них все 9 человек, которые учатся на «отлично».
Высокий уровень ситуативной тревожности по методике Спилбергера — Ханина показывают 6% испытуемых (2 человека).
Из этих данных мы можем сделать вывод о тенденции к высокому уровню тревожности у студентов, учащихся на «отлично».
ЛИТЕРАТУРА
1. Антипов В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям. — М., 2004.
2. Микляева М. Школьная тревожность ученика: способы её выявления. М., 2007
3. Прихожан А. М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. Санкт-Петербург, 2007
4. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Перевод с французского В. Большакова М., 2006
5. Хорни К. Собрание сочинений в 3х томах. — М.: Смысл, 2007, т. 2.[schema type=»book» name=»ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ» description=»работа посвящена исследованию различий в проявлении тревожности студентов в учебной деятельности.» author=»Гасанова Патимат Гасановна, Даудова Динара Магомедовна, Кимпаева Эльмира Арсеновна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-02-28″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_25.07.15_07(16)» ebook=»yes» ]