Взаимодействие как философская категория отражает взаимосвязи и взаимовлияния между различными объектами и представляет собой характеристику форм человеческой деятельности и познания. Взаимодействие – есть основа любой системы, которая всегда предполагает связи и отношения её элементов и компонентов.
В психологии взаимодействие рассматривается как процесс воздействия объектов или субъектов друг на друга непосредственно или опосредованно. При этом между объектами (субъектами) возникает обусловленная связь, способствующая образованию новых структур. С этих позиций межличностное взаимодействие трактуется как личный контакт (вербальный или невербальный) двух и более человек, посредством которого происходят взаимные изменения поведения, установок, отношений, деятельности.
В педагогике взаимодействие рассматривается как способ функционирования системы образования и как интерактивный компонент педагогического общения. Последнее может представлять собой ситуацию односторонней передачи информации без взаимодействия субъектов (отсутствует обратная связь) и во взаимодействии субъектов (обратная связь присутствует). Образовательный процесс представляется как многоплановое и полиморфное взаимодействие и содержит:
— учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента и преподавателя), учеников (студентов) между собой;
— межличностное (неформальное) взаимодействие, которое может оказывать существенное влияние на его формальные виды [2, с. 355].
В учебно-воспитательном процессе взаимодействие можно рассматривать как мотивированный контакт двух и более лиц, сопровождающийся обратной связью и переживанием определённых отношений между ними. В результате контакта, образуемого с помощью различных коммуникативных средств, достигается (реализуется) определённая цель.
В педагогике традиционно рассматривают авторитарное (директивное) воспитание и гуманистическое. Авторитарное воспитание основано на управлении поведением воспитанников через принуждение и стимулируемую активность, гуманистическое воспитание – на создании условий для свободного выбора и творческой самореализации личности.
В авторитарном воспитании И.Г. Фомичёва выделяет два вида отношений воспитателя и воспитуемого:
— авторитарно-подавляющее, когда воспитательное воздействие связано с внешним принуждением в виде требования со стороны взрослого по отношению к ребёнку. Воспитуемый может и не принимать это требование, но в случае его выполнения получает награду или похвалу, а в случае невыполнения – нарекание или наказание;
— авторитарно-развивающее, основанное на манипулировании поведением и деятельностью воспитуемого с помощью системы поощрения и наказания. Требование воспитателя не вызывает со стороны воспитуемого протеста, а вызывает либо положительную реакцию, либо нейтральную [5, с. 82].
Г.Н. Сериков утверждает, что процессы взаимодействия участников образовательного пространства зависят от свойств самого образовательного пространства:
— условия образовательного пространства, сориентированные на активизацию субъект-субъектных взаимодействий между партнёрами;
— условия образовательного пространства, приводящие к использованию механизма «администрирование – исполнение» [4, с. 286].
Для сферы физического воспитания, изначально ориентированной на телесность человека, в большей мере были присущи насильственные директивные методы педагогического воздействия, основанные на прямом педагогическом воздействии на личность обучаемого, и проявлении активности при мотивации «долженствования» с помощью команд, приказов, инструкций, правил [3, с. 117]. Традиционное физическое воспитание решало преимущественно задачи двигательного характера, не оказывая заметного влияния на интеллектуальное и духовное развитие занимающихся (В.Н. Кряж, А.А. Гужаловский, Л.И. Лубышева). Его основными направлениями были формирование двигательных навыков и воспитание физических качеств, определяющих физическую работоспособность человека (Б.А. Ашмарин, Л.П. Матвеев). Преобладание телесного компонента в содержании физического воспитания над социокультурным приводило к деградации ценностей физической культуры, к утрате физическим воспитанием гуманистической направленности, общекультурной и нравственной содержательности (Н.Н. Витизей, В.М. Выдрин, Г.Г. Наталов).
Новая педагогическая парадигма определяет сущность физического воспитания как единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов формирования физической культуры личности. При таком подходе основными деятельными компонентами физической культуры личности должна быть личностно-ориентированная спортивная, рекреационная и реабилитационная деятельность, способная удовлетворить потребности каждого студента (М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, Л.И. Лубышева).
По мнению ряда исследователей (В.К. Бальсевич, Ю.В. Верхошанский, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев и др.) для достижения поставленной цели необходимо провести реконструкцию традиционной системы физического воспитания в следующих направлениях:
— преодоление педагогического авторитаризма;
— устранение отчуждения системы физического воспитания от развития личности и культуры на базе новых отношений между педагогом и студентом;
— освобождение системы физического воспитания от стандартных шаблонов в учёбе и контроле.
Но, до сих пор в большинстве вузов преобладает традиционный подход к физическому воспитанию, в процессе которого не учитывается культурный, нравственный и предметно-содержательный смысл дисциплины «Физическая культура». Многие педагоги рассматривают физическое воспитание как учебный процесс, направленный только лишь на формирование двигательных умений и навыков и воспитание физических качеств у студента [1, с. 17]. Этому же способствует и позиция учебно-методических управлений и отделов вузов, необоснованно сокращающих общую трудоёмкость физической культуры за счёт изъятия из учебного процесса теоретического раздела. Такая деятельность администрации вузов и кафедр физического воспитания лишает учебный процесс необходимых целевых установок, определяющих мотивы личностно-ориентированной деятельности студентов как субъектов учебного процесса, выхолащивает содержание дисциплины и снижает результаты обучения.
В то же время ФГОС третьего поколения и программы по физической культуре, разработанные на его основе, предполагают наряду с обязательным компонентом и вариативный, который позволяет вузам нефизкультурного профиля и кафедрам физического воспитания самостоятельно проектировать содержание учебного материала и процессуальную сторону физического воспитания.
В рамках вариативного компонента нами была внедрена в учебный процесс программа по силовой подготовке общеразвивающей и профессионально-прикладной направленности. В исследовании принимали участие две экспериментальные группы (ЭГ-1 и ЭГ-2) студентов-юношей 26 и 23 человека соответственно. Учебный процесс был организован с учётом разных типов педагогического взаимодействия в течение двух семестров: в ЭГ-1 – по типу «администрирование – исполнение», в ЭГ-2 – на основании субъект-субъектных взаимоотношений всех участников учебного процесса.
В ЭГ-1 учебный процесс был организован с использованием механизма «администрирование – исполнение». Способы организации учебных занятий, методы и средства воздействия, уровень физической нагрузки (объём, интенсивность, паузы и характер отдыха) определял преподаватель. Он ставил задачи студентам, требовал их исполнения и оценивал результаты деятельности студентов.
В ЭГ-2 содержание подготовки определялось на основе свободного выбора студентом способов своего физического совершенствования с использованием преподавательской творческой инициативы в организации учебных занятий. Педагог ставил задачи студентам, стремится к тому, чтобы они были приняты ими, и не только оценивал результаты деятельности студентов, но и развивал у них способность к самоанализу и самооценке.
Результаты эксперимента оценивались по уровню физической и функциональной подготовленности, учебно-познавательной деятельности, сформированности общекультурных компетенций.
Оценка функционального состояния сердечно-сосудистой системы производилась по методике А.Г. Хоружева с использованием двух тестов: индекса Скибински и выполнении 6-ти смешанных упоров в максимально быстром темпе. По результатам первого теста функционирование сердечно-сосудистой системы было оценено как «выше среднего уровня» в ЭГ-2, против оценки «ниже среднего уровня» в ЭГ-1. Во втором тесте показатели обеих групп не отличались друг от друга и составляли величину «ниже среднего уровня».
Физическая подготовленность (силовые способности) тестировалась выполнением трёх «базовых» (многосуставных) силовых упражнений – жим штанги лёжа, присед со штангой на плечах, становая тяга. Средний показатель трёх упражнений в темпах прироста оказался выше в ЭГ-2 – 34% против 23% в ЭГ-1.
В качестве критерия оценки уровня учебно-познавательной деятельности был выбран её вид «систематизация знаний» по разделу «Общая физическая и профессионально-прикладная подготовка» рабочей программы «Физическая культура». Оценка производилась по 5-ти бальной системе, и средний показатель в ЭГ-1 и ЭГ-2 составил 3,3 и 4,6 балла соответственно. Студенты ЭГ-2 более точно выделяли и обрабатывали учебный материал, подлежащий систематизации. В отобранном для изучения материале ими более чётко выделялись основные положения и идеи, а также признаки каждого положения. И, что наиболее важно, выделялись и рассматривались связи и отношения между положениями и идеями, чего не было у студентов ЭГ-1. Более того, систематизация знаний подвигла студентов ЭГ-2 к корректировке, а в некоторых случаях и к пересмотру своих тренировочных программ: расширился арсенал упражнений, методических приёмов и способов выполнения силовых упражнений. В то время, как в ЭГ-1 преобладал пассивный метод обучения, в ЭГ-2 взаимодействие преподавателя выстраивалось на начальных этапах с использованием активного метода, а на завершающих этапах обучения – интерактивных. В учебно-тренировочный процесс активно вводились элементы проблемного обучения. Систематизируя новые знания, и на их основе выбирая новые способы действий, студенты ЭГ-2 формировали свои творческие способности: воображение, продуктивное мышление, познавательные мотивации, интеллектуальные эмоции.
Посещаемость учебных занятий отражает ту или иную степень сформированности отношения к учебной дисциплине у студентов. Общая трудоёмкость дисциплины «Физическая культура» в учебном году составляет 144 часа. Сравнивая посещаемость учебных занятий студентов двух групп, необходимо отметить, что количество пропущенных по неуважительной причине учебных занятий в ЭГ-1 составило 36% от общей трудоёмкости дисциплины, в то время как в ЭГ-2 – 14%.
При отслеживании линий дальних перспектив (4 курс), было выявлено, что после завершения обучения на 3-м курсе по дисциплине «Физическая культура» продолжили занятия с силовой направленностью 30% из числа студентов ЭГ-2 и 14% — ЭГ-1. В результате 3 студента из ЭГ-2 выполнили норматив 1 взрослого разряда по пауэрлифтингу.
Выводы. 1. В результате управления учебным процессом с использованием различных типов педагогического взаимодействия достигаются цели разного уровня общечеловеческих ценностей в виде здоровья, телесной культуры, работоспособности и физического совершенства.
- Построение учебно-тренировочного процесса с использованием личностно-ориентированного содержания физкультурно-спортивной деятельности создаёт предпосылки для свободного сознательного самоопределения личности, формирования личностно-творческого компонента физической культуры личности, обусловленного синтезом познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной сфер.
- Условия учебно-тренировочного процесса, ориентированные на активизацию субъект-субъектных взаимодействий между партнёрами, способствуют достижению высокого уровня адаптивного эффекта в физическом и функциональном состоянии организма.
Список литературы:
- Головченко О.П. Учебная дисциплина «Физическая культура» в вузах нефизкультурного профиля: проблемы, противоречия, инновации: Монография. – Омск: СибаДИ, 2007. – 96 с.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – 2-е изд. доп., и перераб. – М.: Логос, 2000. – 384 с.
- Манжелей И.В. Педагогические модели физического воспитания: Учебное пособие. — М.: Научно-издательский центр «Теория и практика физической культуры и спорта», 2005. – 185 с.
- Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. – М.: Мнемозина, 2002. – 416 с.: ил. 2.
- Фомичёва И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. – 142 с.[schema type=»book» name=»ТИПОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ» author=»Кокин Валерий Юрьевич, Ярушев Юрий Алексеевич, Лешуков Владимир Семёнович» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-04-11″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_30.04.2015_04(13)» ebook=»yes» ]