Оценка современных технологий обучения, которыми располагают практически все вузы, заостряет внимание на недостаточном использовании видеолекционных материалов в студенческой аудитории. В первую очередь важным моментом выступает слабо организованный процесс создания собственных видеолекций, научно-популярных и документальных киносюжетов на кафедрах, которые способствовали бы расширению возможностей преподавания фактически всех дисциплин. Вторым пунктом проблемы могут стать недостаточные технические возможности для подготовки экранных лекций. Наконец, третьим, и возможно ключевым моментом, является отсутствие в должном количестве специалистов в области медийного образования, способных организовать процесс подготовки учебной кинопродукции: от написания сценария и режиссуры до создания кино посредством лекторов и технических специалистов (видеооператора, звукорежиссера, режиссера монтажа и т.д.).
Понимание таким образом потребности в кинопродукции, разрабатываемой и выпускаемой собственными возможностями опирается на исследования, проведенные в рамках Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». В материалах статьи Михалевой Г.В., обосновывающей основные концепции современной философии на примере медиаобразования в Британии указывается, что активные формы обучения трактуются, «… как процесс вовлечения учащихся в различные искусственно-смоделированные ролевые ситуации (‘simulations’), имитирующие реальность, или экспериментальные медиапроекты, организованные с целью более глубокого изучения деятельности …» [5, c. 92-95]. Возможно, такой подход британских медиапедагогов позволяет «изнутри» взглянуть на процесс изготовления медиапродукции. Зарубежные тенденции позволяют провести некоторые параллели с медиаобразованием в России. Акцент делается на использовании кино в учебном процессе.
Сегодня кинообразование – это хорошо забытая форма преподнесения материала на занятиях. Следует отметить, что не только мультимедийные электронные учебники способны в современных условиях расширить возможности обучения в высшей школе. Учебное кино, кинодокументалистика, научно-популярный жанр (всё это по сути своей близкое и родственное по отношению друг к другу) создают атмосферу восприятия студентом изучаемого материала, как более благоприятную и расширенную по усвояемости. По разным оценкам специалистов, в среднем от двух до пяти раз, восприятие аудиовизуальной информации может быть эффективнее, чем начитываемый текст с листа бумаги [1; 3; 7]. В материалах статьи Федорова А.В., находим: «…В процессе кинообразования может использоваться широкий спектр потенциальных возможностей искусства для развития человеческой индивидуальности: эмоций, интеллекта, самостоятельного творческого мышления, мировоззрения, активизации знаний, полученных учащимися в процессе изучения школьных дисциплин, эстетического сознания (восприятия, художественного анализа и пр.) …» [8].
С позиций педагогики аудиовизуальное образование через выше упомянутые жанры кино ориентирует студента: во-первых, на расширение форм познания; во-вторых, на некую коррекцию эстетического освоения изучаемого материала; в-третьих, на морально-этические ценностные ориентации в профориентировании. Как отмечает, Бондаренко Е.А., «… педагогический потенциал курса аудиовизуального образования заключен в достижении следующих целей:
- развитие эмоциональной сферы учащегося наряду с интеллектуальной;
- закрепление уже известного материала;
- самостоятельный поиск закономерностей в искусстве, объединяющих и разъединяющих основ;
- развитие способности видеть общее в различных и различное в сходных явлениях;
- активизация творческого начала и стремления к самовыражению;
- умение при необходимости объяснить концептуальный смысл произведения любого искусства посредством перевода и изложения этой концепции на языке медиа (например, концепция живописного произведения — через язык экрана, через литературную рецензию, через компьютерный реферат) …» [2].
В рамках философского воззрения, было бы целесообразно упомянуть некое субъективное начало, проявляющее себя в режиссерско-сценарном замысле, к примеру, видеолекции. По сути своей любой киноматериал есть авторское выражение того, за кем остается право аудиовизуально преподнести этот самый материал. Режиссура кино для обучения, вероятнее всего, остается наиважнейшим фактором в деле воплощения замысла темы на экране. Режиссер остается первичной единицей в получаемом результате – аудиовизуальном продукте. Безусловно, и лектор (если рассматривать видеолекции) – значимая и ключевая фигура в этом процессе. Однако сегодня формы видеолекций, в большинстве случаев представляемых на экране, оставляют желать лучшего. Принцип «говорящей головы» с экрана превалирует над грамотной структурой смонтированного видеоматериала. Нехватка видеоряда «выхваченной» реальности вызывает скучность, монотонность, и «размытость» идей, представляемых аудитории. Видимо, в большинстве случаев в видеолекциях отсутствует (или проявляет себя незамечено) философско-драматургический принцип единства содержания и формы. Кроме того, на наш взгляд, содержательная сторона видеолекции не должна быть «вялой», схоластически отсталой по актуальности, а, напротив, быть ориентированной на современные новации, независимо от того, в какой сфере преподносится материал (естественнонаучной, гуманитарной, технической и т.д).
Документальное кино и научно-популярные фильмы есть также суть возможного процесса применения подобных аудиовизуальных средств в вузовском обучении. Однако, в отличие от видеолекций, документальное и научно-популярное кино представляются скорее как формы преподнесения дополнительной, расширяющей кругозор информации, в образовании. Либо рассматриваются в виде форм просветительской деятельности, не имеющей научной строгости и не всегда вписывающейся в образовательные стандарты.
Документальный жанр в кинообразовании, видимо не сможет интенсивно развиваться на данном этапе, поскольку, как показывает практика, специалисты в этом направлении утратили связь с традициями прошлого. Кинодокументалистика 60-х и 70-х годов, «вышедшая» из кинохроник, обращаясь к немому кино, видела преимущества содержания перед формой. За счет этого абсолютное большинство документальных работ семантически языком жестов, мимики, телодвижений снимаемых людей, представителей животного мира, способствовало раскрытию глубинных связей и отражений позиции автора. В настоящее время кинодокументалист, имея достаточно богатый арсенал спецэффектов при монтаже, скорее задумывается над вопросом «как красивее преподнести видеоматериал», нежели углубиться в экзистенциально-смысловые или аксиологические аспекты готовящегося к выпуску кино. За формой теряется связь с содержанием, выпадает многое, необходимо значимое для зрителя, тем более, если это зритель – обучающаяся аудитория.
Подготовка документального кино для студентов вуза – непростая задача. Речь идет, прежде всего, о потенциальных возможностях одного взятого вуза, который смог бы обеспечить собственными силами хотя бы часть дисциплин кинопродукцией. Использование же известных документальных кино-работ российского и зарубежного уровней во время учебного процесса не всегда выглядит, как истинно информационно-образовательный процесс. Скорее это видится как средство наглядной агитации, как активная форма проведения лекции или практического занятия.
Проблема использования киноматериалов на занятиях стояла ещё в перестроечный постсоветский период. Усов Ю.Н. отмечал: «В работе по кинообразованию педагоги, методисты не учитывали особенности восприятия пространственно-временной формы повествования. Подавляющее большинство методик базировались только на отдельных специфических признаках кино — монтаже, ракурсе, планах изображения, цвете, свете и пр. А между тем новые задачи совершенствования идейного, нравственного, эмоционально-интеллектуального, эстетического воздействия фильма на зрителя требовали формирования целостного восприятия звукозрительного образа, развернутого в особых условиях пространственно-временных измерений» [9, c.16].
Научно-популярный фильм для образовательного процесса выглядит как форма аудиовизуализации наиболее приближенная к реалиям образования. В отличие от жестко регламентируемого документального кино, научно-популярный фильм помогает через закадровый авторский текст объяснить явления природы, повадки животного, экологические проблемы современности и т.д.
Во всех жанрах неигрового кино для образовательного процесса важнейшей задачей является грамотное исполнение драматургии снимаемой темы. В схеме производства кино для образования, безусловно, должен присутствовать сценарный план: замысел (цель), сбор материала и написания сценария. А также традиционная трехчастность структуры кино: завязка, движение к финалу с кульминацией и финал. Безусловно, рассматриваемый выше вариант видеолекции по принципу «говорящая голова» мало подходит для сегодняшнего дня.
Можно сформулировать, на наш взгляд, некоторые философские основания современного кинообразования. К ним следует отнести нижеприведенное в таблице.
|
№№ п/п |
Философское основание |
Медиаобразовательный процесс |
| 1. | Социокультурная автономность студентов в учебно-образовательном процессе. | Кино способствует усвоению материала и повышения уровня образованности без посредничества преподавателя. Время и место обучения выбирает сам зритель-учащийся. |
| 2. | Вневременность и внепространственность в изучении предмета. | Кино расширяет границы восприятия познаваемого материала, предоставляя студенту не только возможность «включать» воображение, но и предлагает режиссерско-авторский вариант видения темы. |
| 3. | Непрерывность образования. | Кино способствует репродуктивному мышлению в постобразовательном периоде. По мнению Тебеньковой Е.А., «… современное образование должно быть построено не как процесс усвоения знаний, а как процесс порождения значений, личностных смыслов и способностей … как процесс трансцендирования сознания» [6, c.118]. |
| 4. | Поликультурность. | Кино способствует виртуальному прикосновению к культурам других стран и континентов по принципу «здесь и сейчас». |
| 5. | Критическое самосознание. | Аудиовизуализация знаний через кино ведет к внутреннему диалогу с режиссером и автором. Лекторская монологичность и семинарская дискуссия дополняются кино-формой, не направленной на манипуляцию сознанием. |
| 6. | Методологическое раскрытие «управляемых/направляемых открытий» («scaffolding») | Кино позволяет реализации метода, о котором пишет Михалева Г.В.: «… учитель с помощью специальных познавательных, либо проблемно-поисковых заданий и инструкций помогает и направляет ученика к открытию нового знания» [5, c. 92-95]. |
Безусловно, у кинообразования есть и «другая сторона медали». Психологически можно акцентуировать студента на восприятие киноинформации, как первичной, тем самым представить живое общение с педагогом как вторичное. Именно этот фактор является одним из ключевых минусов в критическом восприятии дистанционного обучения. Кино, выполняя даже вспомогательную роль, представляя экранную информацию, входит в это пространство критики. В статье Ковалевой С.Е. находим: «… Человек, вместо того, чтобы совершенствовать собственные познание и мышление, просто перекладывает на машину эти свои функции. Размышление, творчество все чаще подменяются в сознании культурой технологий: как сделать текст, как применить тот или иной прием» [4, c.33]. Можно сказать, что данная формулировка имеет непосредственное отношение не к тем, кто изучает предмет и познает мир по кино, но к тем, кто создает электронные контенты. Более весомым аргументом «против» видится недостаточно хорошо и качественно подобранный материал, отснятый и смонтированный, о чем говорилось выше. И поскольку на сегодняшний день кинообразование в современных условиях и с применением современных технологий – до конца не изученный вопрос, проблема остается.
Можно привести ещё достаточное количество «минусов», но это не является целью данной статьи. Скорее это постановка проблемы для дальнейшей её проработки. Акцент в работе необходимо делать на практическую сторону вопроса. Возможно, методом проб и ошибок удастся приблизиться к истине понимания вопроса о кинообразовании в высшей школе.
Список литературы:
- Аудиовизуальная реклама. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
- Бондаренко Е.А. Аудиовизуальное образование. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
- Зрительное восприятие. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://bookap.info/genpsy/luriya_lektsii_po_obshchey_psihologii/gl39.shtm
- Ковалева С.Е. Фантомное общество как следствие организации бездумья // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. – Пенза: ПензГТУ, 06(28). 2015. Т. 3. – 403 с.
- Михалева Г.В. Основные концепции современной философии британского медиаобразования // Образование и общество. 2007. 6 (47). С. 92-95
- Тебенькова Е.А. Переосмысление философии непрерывности образования // Философия образования, №4 (33)/2010: Новосибирск, НГПедУ. – 370 с.
- Факторы, влияющие на эффективность восприятия информации. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://studopedia.ru/10_239782_faktori-vliyayushchie-na-effektivnost-vospriyatiya-informatsii.html
- Федоров А.В. Кинообразование в России. [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.kino-teatr.ru/kino/art/kino/218/
- Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Автореферат Дис. …д-ра пед. наук. М., 1989. – С. 16.[schema type=»book» name=»НЕКОТОРЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО КИНООБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ» description=»Статья рассматривает вопрос о применении кино в образовательном процессе. Ставится проблема производства неигрового кино, способного дополнить учебный процесс в вузе. Приводятся некоторые философские основания процесса кинообразования. Автор пытается охватить вопрос более широко, говоря о «плюсах» и «минусах» медиаобразования вообще.» author=»Волков Сергей Николаевич » publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2016-12-28″ edition=»euroasia-science.ru_26-27.02.2016_2(23)» ebook=»yes» ]