На современном этапе развития начального общего образования нарушения специфических школьных навыков и, в частности, нарушения письменной речи, представляют собой одну из актуальных проблем. По данным НИИ возрастной физиологии РАО до 40% детей заканчивают начальную школу с трудностями обучения [2]. Исследование Н.Н.Яковлевой [5], охватывающее более 8 тыс. учащихся, показало, что с 2013 до 2015 года количество детей с нарушениями письма возросло с 25,8 до 30,2%/ Тенденция к увеличению количества детей, испытывающих трудности в овладении письмом, в сочетании с изменением условий обучения – вариативностью основных образовательных программ, неоднородностью в сформированности предпосылок письма и т.д. – определяют необходимость исследований проявлений дисграфии, свойственных современным школьникам.
Настоящее исследование было направлено на изучение особенностей письма учащихся 3-х классов общеобразовательной школы. В исследовании принимали участие 54 школьника, обучающихся в гимназических классах общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга. Изучение особенностей письма учащихся проводилось посредством написания слухового диктанта [4]. Анализ письменных работ предполагал выделение специфических ошибок письма, на основании чего проводился анализ характера и степени выраженности нарушений письма. В качестве критерия степени тяжести дисграфии использовались количественные показатели, приведенные в работе О.Б. Иншаковой [3]. Для сопоставительного анализа распространенности ошибок различных типов в группах детей с разной выраженностью нарушений письма производился подсчет среднего количества ошибок в группе.
По степени выраженности нарушений письма, которые оценивались по количеству неисправленных специфических ошибок, обследованные учащиеся распределились следующим образом (см. табл.1, столбец 1).
Таблица 1
Показатели степени выраженности и распределения ошибок различных типов у учащихся 3-х классов общеобразовательной школы
| Группы (количество детей, процент) | Всего | 1 | 2 | 3 | 4 | |||||
| а | б | а | б | а | б | а | б | а | б | |
| Дети без нарушений письма (n=10; 18,5%) | 0 | 1,9 | 0 | 0,9 | 0 | 0,2 | 0 | 0,1 | 0 | 0,7 |
| Дети с пограничными показателями сформированности письма (n=20; 37%) | 2 | 4 | 0,9 | 1,5 | 0,6 | 0,6 | 0,3 | 0,2 | 0,3 | 1,8 |
| Дети с дисграфией легкой степени
(n=14; 25,9%) |
5,1 | 3 | 2 | 1,8 | 0,9 | 0,3 | 1,3 | 0 | 0,9 | 0,9 |
| Дети с дисграфией средней степени
(n=6; 11,1%) |
8,5 | 3 | 4,3 | 1,7 | 1 | 0,7 | 2,5 | 0,2 | 0,7 | 0,5 |
| Дети с дисграфии тяжелой степени
(n=4; 7,5%) |
15,3 | 2,5 | 7,3 | 0,8 | 2,5 | 0,8 | 3,5 | 0,3 | 1,8 | 1 |
Примечание: 1 – ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза; 2 – ошибки, обусловленные несформированностью фонематического слуха; 3 – аграмматические ошибки; 4 – оптические ошибки; а – неисправленные ошибки; б – исправленные ошибки.
Обращает на себя внимание низкий процент детей, в работах которых не отмечены неисправленные специфические ошибки (18,5 %). Однако, согласно данным О.Б.Иншаковой [3], наличие в письменных работах детей от 1 до 3 специфических ошибок не является показателем наличия нарушений письма. При таком подходе процент учащихся с нормальным формированием письменной речи в нашей выборке увеличивается до 55,5 %. Вместе с тем, представляется целесообразным выделить детей, допустивших 1-3 специфические ошибки, в отдельную группу, так как наличие указанных ошибок свидетельствует о пограничных показателях сформированности навыка письма. Дисграфия была выявлена у 44,5% обследованных младших школьников. При этом более чем в половине случаев отмечалась легкая степень выраженности нарушений письма (14 детей), средняя и тяжелая степень расстройств письма наблюдалась значительно реже (6 и 4 человека, соответственно).
Анализ распространенности ошибок, относящихся к симптоматике различных форм дисграфий, показал, что, независимо от степени выраженности нарушений письма, наиболее часто встречающимися являются ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью языкового анализа и синтеза (см. табл.1). Представляется важным отметить, что ошибки этого типа (как неисправленные, так и исправленные) отмечались в работах 49 из 54 обследованных детей. При этом, увеличение количества ошибок, характеризующее степень выраженности нарушений письма, происходило в первую очередь за счет ошибок данного типа. Наиболее часто в диктантах учащихся отмечались пропуски букв и нарушения обозначения границ предложения. Специфические ошибки акустического, аграмматического и оптического типа встречались в письменных работах детей значительно реже.
Отдельным предметом анализа было соотношение исправленных и неисправленных специфических ошибок в группах детей с разной степенью выраженности дисграфии. Как видно из таблицы 1, у младших школьников с дисграфией отмечается преобладание неисправленных ошибок над исправленными. При этом, количество исправленных ошибок мало варьирует при разных степенях выраженности нарушений письма. Иная картина наблюдается в группе детей с пограничными показателями сформированности письма. В этой группе количество исправленных специфических ошибок в 2 раза превышает количество неисправленных. Самостоятельно исправленные детьми специфические ошибки можно рассматривать как определенный критерий сформированности самоконтроля на письме, отражающий умение проверить написанное, найти ошибку и исправить ее. При таком подходе основным качественным отличием группы детей с пограничными показателями сформированности письма от группы детей с дисграфией является именно достаточный уровень самоконтроля при письме, частично компенсирующий имеющиеся у школьников затруднения в формировании навыка письма. Т.В.Ахутина [1], рассматривая нейропсихологические механизмы нарушений письма у детей, выделила регуляторную дисграфию, в основе которой лежит несформированность функций регуляции, программирования и контроля. В рассматриваемом нами случае наблюдается обратная картина – достаточная сформированность самоконтроля позволяет ребенку исправить возникшие ошибки и, возможно, избежать их появления.
Таким образом, исследование состояния навыка письма у учащихся 3-х классов показало наличие нарушений письма у 44,5% детей, еще у 37% выявлены пограничные показатели сформированности навыка письма. Распределение специфических ошибок различных типов демонстрирует, что одним из основных факторов, обсулавливающих расстройства письма у обследованных детей, является недостаточная сформированность языкового анализа и синтеза, в частности, фонематического анализа и умения определять границ предложения в воспринимаемом на слух тексте.
Список литературы
- Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. – М.: МПСИ, 2001. – с. 7-20
- Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. — Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. — 350 с.
- Иншакова О.Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников. – М.: В.Секачев, 2013. – 282 с.
- Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ Под общ.ред. Т.В.Ахутиной, О.Б.Иншаковой. – М.: В.Секачев, 2008. – 128 с.
- Яковлева Н.Н. Исследование состояния навыков письменной речи у учащихся 2-4 классов // Проблемы современного педагогического образования, 2016. — №50-4. – с.302-309.[schema type=»book» name=»СОСТОЯНИЕ НАВЫКА ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ 3-х КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ» description=»Исследование посвящено изучению распространенности нарушений письма у учащихся 3-х классов общеобразовательной школы. Основным методом исследования выступал анализ письменных работ (диктантов) 54 учащихся. Результаты исследования показали, что 44,5% детей имеют расстройства письменной речи, при этом ведущей детерминантой нарушений письма является несформированность языкового анализа и синтеза.» author=»Кац Екатерина Эдуардовна, Ноздрина Кристина Сергеевна» publisher=»Басаранович Екатерина» pubdate=»2016-12-16″ edition=»euroasia-science_6(27)_23.06.2016″ ebook=»yes» ]