Развитие духовно-нравственного компонента здоровья выражается в том, что необходимо изначально направлять свои мысли и поступки на добро людям, усмирять в себе раздражение и гнев, освобождаться от страха и подозрительности, беречь и приумножать красоту и любовь к людям, веру в себя и те созидательные силы, которые несут в себе природа и окружающие нас люди. В.И. Андреев обращает внимание, что духовность, являясь фундаментальным свойством человека, интегрирует в себе духовные потребности и способности человека самореализовывать себя в поисках истины в творчестве, в стремлении к добру, свободе и справедливости [1].
В своей работе мы стремились использовать воспитательный потенциал учебных дисциплин гуманитарного цикла, а также физической культуры (на занятиях по которой воспитывалось уважение к сопернику, достойное поведение в отношении проигравшего и т.д.). Однако в укреплении духовно-нравственного адаптационного ресурса наибольшую эффективность показали кураторские часы.
На первом курсе была проведена проблемная беседа «Как я понимаю нравственность». Студенты высказывали свои мнения и представления о нравственности, нравственном и безнравственном поведении, нравственных и безнравственных чувствах. В результате была составлена памятка, в которой перечислены нравственные (гуманные) и безнравственные (антигуманные) качества, поступки, отношения.
В процессе бесед, регулярно проводившихся на протяжении всего первого курса, были определены показатели нравственной воспитанности. К ним студенты отнесли наличие гуманистических черт характера и поведения, уважительное и доброжелательное отношение к людям, уровень развития совести, чести, стыда, мера требовательности к себе и другим.
На втором курсе студенты выполняли групповой проект по проблемам нравственного поведения и принятия ценностей в обществе. В составе группы были выделены шесть подгрупп, каждая из которых прорабатывала одну из известных теорий нравственности: биологическую, интеллектуальную, духовную, социальную, поведенческую, деятельностную.
Проработав в подгруппах эти теории, студенты высказывали аргументы за и против каждой из них, определяли наиболее эффективные, с их точки зрения, направления в формировании нравственной позиции молодежи.
В процессе духовно-нравственного воспитания в течение всего периода обучения внимание акцентировалось на таких категориях, как свобода, ответственность, совесть, счастье, справедливость, достоинство, долг. Мы стремились организовывать дискуссии, чтобы стимулировать активную позицию обучающихся в отношении нравственных проблем. Так, была организована дискуссия по проблемам лжи. На ней обсуждались такие вопросы:
- Что такое ложь? Что такое «святая» ложь?
- Как ложь влияет на отношения людей?
- Каковы последствия лжи?
- Какое общество провоцирует человека на ложь?
- Долго ли ты переживаешь обман?
- Может ли ложь войти в привычку?
- Хотите ли вы считать себя честным человеком?
- Почему вы хотите, чтобы люди говорили правду?
Обсуждаемые вопросы казались на первый взгляд простыми, рассчитанными на универсальность и долгосрочность. Тем не менее, они вызвали оживленное обсуждение в группах и действительно, как отмечали сами студенты, заставили их задуматься о том, как важно жить для других людей, учитывать их интересы при достижении собственных целей.
Был организован цикл бесед о нравственности, проводимых в течение всего периода обучения студентов в вузе. Для обсуждения предлагались такие темы, как нравственность и политика, нравственность и профессия агрария, нравственность и наука, совесть и власть, гуманность и жестокость и т.д.
В дневниках самоконтроля студенты записывали свои выводы и размышления после каждой из проведенных дискуссий, а на третьем курсе, опираясь на свои записи, анализировали динамику своей нравственной позиции, намечали пути дальнейшей работы над собой.
Темы для проведения бесед о проблемах нравственности определялись преподавателем заранее. Однако следует отметить, что их последовательность была свободной, и для очередной беседы отбиралась тема, актуальная в связи с некими общественными процессами, ситуацией в группе или другими обстоятельствами. Так, например, дискуссия о лжи затронула проблему совести, что стало темой отдельной беседы. Нам импонировало активное участие студентов в проведении подобных бесед.
Мы отметили, что они более осознанно стали подходить к анализу обсуждаемых ситуаций, учитывали возможные последствия своих предполагаемых поступков, пытались поставить себя на место другого человека. При этом студенты совершенно справедливо отметили, что совесть требует не только умения отличать правильное от неверного, добро от зла и т.д., но и активного действия в соответствии с этим умением.
Обратим внимание на то, что общение студентов и преподавателя по проблемам нравственности имело характер анализа и самоанализа, а не поучения: обучающиеся не могут стать нравственным по совету, а лишь по внутренней потребности.
В процессе экспериментального изучения возможности укрепления нравственного здоровья обучающихся мы стремились отойти от излишней теоретизации, проводили практические упражнения и тренинговые занятия. При их использовании мы опирались на требования абсолютного морального закона И.Канта – воспринимать свои поступки с точки зрения других людей, руководствоваться принципом «я хочу, чтобы со мной поступали также».
В частности, на третьем курсе были проведены занятия на развитие нравственного эмпатийного отношения к представителям других культур и преодоление стереотипов в общении с ними. При подготовке практических занятий мы опирались на материалы, предложенные Л.И.Гришаевой и Л.В. Цуриковой [2]. Для этого необходимо было, прежде всего, определить отличительные черты представителей своей культуры. Мы предложил на обсуждение тему: «Какими чертами характера обладает типичный русский?». Студенты отметили, что само выражение типичный русский непривычно на слух, поскольку традиционно говорят о типичных немцах/ англичанах/ американцах и т.д. При этом они сочли, что наиболее характерными чертами для русских людей являются простота, открытость, доверчивость, гостеприимство, отзывчивость, готовность помочь. Затем мы предложили им результаты опроса американцев, согласно которым наиболее характерными чертами для русских являются терпение, гордость, усталость, суровость, напряженность, ненадежность и предложили прокомментировать разницу. Обучающиеся обратили внимание, что более позитивные характеристики о той или иной культуре дают сами ее представители, в то время как представители других культур склоны к генерализации, оперировании стереотипными категориями.
Далее был проведен тренинг на определение роли стереотипов в общении с представителями других культур. Студенты выполняли упражнение «Отгадай, о ком идет речь». Каждый член группы получал листок с набором прилагательных – характеристик, традиционно приписываемых той или иной нации (общий для всех или каждому свой). Участники должны определить, к каким национальностям эти характеристики относятся.
- Бесшабашный, щедрый, ленивый, необязательный, простодушный, бестолковый, неорганизованный, бесцеремонный, широкая натура, любитель выпить.
- Вежливый, сдержанный, педантичный, малообщительный, невозмутимый, консервативный, аккуратный, добросовестный, изящный.
- Аккуратный, педантичный, исполнительный, экономный, неинтересный, въедливый, сдержанный, упорный, работоспособный.
Затем внимание было привлечено к необходимости выстраивать свои отношения на «надстереотипном» уровне. Для этого мы сделали подборку практических рекомендаций, содержащихся в путеводителях и руководствах, предлагаемых в туристических компаниях, например: в Египте нельзя спрашивать местных жителей про отношения между мужчинами и женщинами; в Италии не следует подробно рассказывать деловому партнеру о целях своей командировки; в Швеции с собеседником лучше вести разговор о музыке, машинах, детях; в Англии добрым знаком будет беседа о погоде или футболе. Обсуждение этих рекомендаций сопровождалось вопросом – имеют ли они какое-либо отношение к стереотипам? Стереотипы какого рода принимают во внимание издатели подобных рекомендаций?
Результатом проведенной работы стало стремление обучающихся избегать обобщения и генерализованных выводов, оценивать личность, а не культурную группу, к которой она принадлежит. В любом случае, какой бы способ усвоения ценностей мы е рассматривали, принципиальным является то, что ценности, являясь регуляторами социального и профессионального поведения обучающегося.
Список литература:
- Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
- Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие для студентов лингв. фак. высш. учеб. заведений / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.[schema type=»book» name=»ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ДУХОВНО — НРАВСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА ЗДОРОВЬЯ СТУДЕНТОВ – АГРАРИЕВ» description=»В статье представлена практика использования воспитательного потенциала учебных дисциплин гуманитарного цикла, а также физической культуры (на занятиях воспитывается уважение к сопернику, достойное поведение в отношении проигравшего и т.д.). В укреплении духовно-нравственного ресурса наибольшую эффективность показали кураторские часы, проводимые на каждом курсе обучения в вузе с применением разнообразных способов и приемов: дневниках самоконтроля, дискуссия, беседа, групповой проект.» author=»Донич Павел Викторович» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-03-09″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_27.06.2015_06(15)» ebook=»yes» ]