Всё чаще педагоги для обозначения широкого спектра педагогических условий обучения и развития ребенка пользуются понятием «образовательная среда». Вкладываемый в него смысл в первую очередь подразумевает особую позицию педагога. Она выносит на первый план в процессе педагогического взаимодействия субъектность самого ребенка и широкие возможности для его осознанного выбора, персонализирующие траекторию его развития. Наиболее активно термин «образовательная среда» употребляется применительно к крупным образовательным системам: «образовательная среда школы», «образовательная среда вуза», как вариант «развивающая среда ДОУ» [1 – 3].
Но наряду с этим существуют также и представления о менее масштабных средах, например, об «образовательной среде урока» [4]. Именно такие локальные комплексы образовательных условий являются предметом нашего рассмотрения. Наше внимание привлекают способы организации дето-центрированной (в противоположность школо-центрированной) среды, проявляющей себя в повседневной работе педагога с ребенком и первичным детским коллективом, таким как коллектив класса или группы детского сада. Выбранное нами для изучения проблемное поле – экологическое образование детей дошкольного и младшего школьного возраста, и прежде всего нас занимают вопросы формирования эколого-образовательной среды.
В самом деле, использование представлений об образовательной среде применительно к экологическому образованию кажется особенно органичным. Это связано со спецификой экологического содержания обучения. Особенности существования живых организмов, которые относят к экологическим закономерностям, служат основой формирования представлений детей о средовом окружении объекта, помещенного в фокус внимания исследователя. На экологическом материале закладываются и развиваются метапредметные понятия «система», «среда», «фактор». В этой связи организация обучающей среды, демонстрирующей примеры функционирования природных комплексов, представляется особенно наглядной моделью сложной системы.
Стоит заметить, что упрощенный взгляд на реализацию этой задачи приводит к выхолащиванию представлений об эколого-образовательной среде, которая сводится в такой ситуации к организации живого уголка и/или экологической тропы на участке образовательного учреждения. Это обусловлено, на наш взгляд, односторонним подходом к проблеме, ограниченным только кругом вопросов экологического образования. В этом случае эколого-образовательная среда представляет собой элемент обширного педагогического инструментария, призванного обеспечить оптимальное достижение экосообразных личностных результатов. При этом создание эколого-образовательной среды подчиняется целям экологического образования и решает задачи, связанные с разнообразием его методического обеспечения.
Вместе с тем возрастающая востребованность понятия «образовательная среда» определила становление и развитие принципов обучения, опирающихся на средовую специфику и получивших название «средового подхода». В рамках средо-ориентированного обучения разработаны базовые вопросы, связанные с функционированием образовательной среды. Поэтому на сегодняшний день для осуществления задачи проектирования эколого-образовательной среды, как нам кажется, следует принимать во внимание также и основные идеи средового подхода [1, 5, 6]. С позиций средового подхода «экологичность», экологическая направленность образовательной среды заключается в обеспечении для ребенка педагогически и валео-гигиенически комфортных условий обучения, сообразных его природным задаткам и психо-физиологическим особенностям.
В технологии создания эколого-образовательной среды оба обсуждаемых подхода сходятся, когда мы рассматриваем эколого-образовательный процесс как интегративный процесс образования–воспитания–развития–социализации, обеспечиваемый условиями и функционалом образовательной среды. Эколого-образовательная среда проявляет себя при этом,
- во-первых, как условия развития ребенка (в том числе экосообразные условия);
- во-вторых, как субстрат, задающий цели и содержание экологического образования, реализующий его сущность и результаты;
- в-третьих, как гуманистическая сообразная природе ребенка технология, формирующая стратегии взаимодействия с окружающей средой: природной, жизненной, образовательной.
Понимаемая таким образом эколого-образовательная среда обладает структурой, являющейся критериальной характеристикой образовательной среды. Для нее характерно наличие трех основных компонентов: пространственно-предметного, социального и организационно-технологического (деятельностного, операционального). Предметно-пространственное обустройство класса и особенно группы детского сада представлено массой материалов в литературе, освещающей научные изыскания и опыт педагогической работы как у нас, так и за рубежом. Стоит отметить, что серьезным подспорьем в проектировании социальной структуры образовательной среды могут служить работы, посвященные психологической безопасности образовательной среды, в значительном количестве появившиеся в последнее время. Что же касается организационно-технологической составляющей, проявляющейся как совокупность методического обеспечения деятельности ребенка в образовательной среде, то этот аспект в настоящий момент остается наименее разработанным.
Между тем функционирование образовательной среды возможно не иначе, как в ходе деятельности. Оно определяется как взаимодействие с образовательной средой, живой тканью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов участников учебно-воспитательного процесса. Таким образом, организационно-технологический компонент образовательной среды представляет собой событийно-деятельностное поле, создаваемое и эволюционирующее вместе с ребенком, отвечая его актуальным потребностям. Создать такое поле возможностей, событий, разнообразия видов активности, условий для альтернативного выбора деятельностных стратегий и ролевых позиций на экологическом материале – по-видимому, и означает создать функционирующую эколого-образовательную среду.
Мы проанализировали некоторые методические инструменты из арсенала современных педагогических средств на предмет их возможностей справиться с этой непростой задачей. В качестве критериев для анализа мы выбрали следующие характеристики педагогического инструментария: отвечает требованиям средового подхода; реализует цели экологического образования; обеспечивает преемственность в формировании экологической культуры и связанных с ней компетенций на ступенях предшкольного и начального обучения. Из богатой коллекции средств экологического образования детей без особого труда можно составить довольно обширный набор педагогических методов, подходящих по двум последним критериям. Однако всем трем условиям удовлетворяют, на наш взгляд, только несколько технологий.
Нам хотелось бы выделить технологию проектной деятельности экологического направления; создание детского эколого-ориентированого мини-музея и интерактивные приемы работы с его фондами; функционирование детского экологического театра; метод кейс-стади (решение эко-дилемм и ситуационных задач), имитационно-деловые (ролевые) игры экологического содержания и эко-психологические тренинги. Именно они в большей степени, чем прочие, позволяют создавать педагогическую реальность, сотканную из цепочек событий, сменяющих друг друга занятий, порождающих опыт отношений и взаимодействий. То есть эти способы генерируют событийно-деятельностное поле, когда взаимосвязанные и взаимообусловленные активности объединены в целое личностно осмысленными целями, мотивированы личностно и социально значимыми результатами, инициированы актуальными потребностями ребенка в его ближайшем окружении. Эта деятельностная канва есть и важнейшее качество образовательной среды, и результат реализации принципов средового подхода, выделенных и обозначенных в работах [1, 6].
На основании анализа сущностных характеристик средового подхода и отличительных признаков образовательной среды, относящихся к деятельностному компоненту её, мы предложили матрицу выбора способов для формирования эколого-образовательной среды класса или группы детского сада (см. таблицу).
Таким образом, проанализированные нами методики можно рассматривать как рекомендованные способы для целей конструирования локальной эколого-образовательной среды, её событийно-деятельностной ткани, реализующей организационно-технологический компонент средового воздействия.
Список литературы:
- Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. М.: ИЦКПС, 2000. – 217 с.
- Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета: Автореф. дисс. канд. пед. наук / С.Ю. Полуйкова. — Омск, 2000. — 23 с.
- Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений (Из опыта работы). — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003. – 192 с.
- Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Экспертиза в образовании. Образовательная среда урока в школах разных типов // электронный журнал «Психологическая наука и образование». – 2000, №3.
- Тимофеева А.Г. Ожидания субъектов образования в отношении эффективности образовательной среды // Общество. Среда. Развитие. — 2014. — № 4 – С. 139 – 143.
- Тимофеева А.Г. Основные характеристики средового подхода к начальному экологическому образованию // Известия Саратовского университета. – Новая серия. Акмеология образования. Психология развития.. – 2010. – Т.3., № 1 (9) – С. 74 – 80.
Таблица
Матрица выбора способов для формирования локальной эколого-образовательной среды
| Качественные признаки средового воздействия | Способы формирования локальной эколого-образовательной среды | Ожидаемые результаты взаимодействия со средой | ||||||
| Технология проектной деятельности экологического направления | Создание и работа детского эколого-ориентированного мини-музея | Функционирование детского экологического театра | Метод кейс-стади (решение эко-дилемм и ситуационных задач) | Имитационно-деловые игры экологического содержания | Эко-психологический тренинг | |||
| достижение системного эффекта, реализация комплексной цели обучения, воспитания, развития, социализации | +
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
успехи в социализации обучающегося вследствие фасилитирующего педагогического сопровождения ребенка | |
| присутствие суммарного эффекта различных векторов ценностных ориентаций и целевых установок, системы координат индивидуальных и коллективных целеполаганий | +
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
успехи в ценностно-смысловой ориентации обучающегося | |
|
коммуникативный комфорт обучающегося |
||||||||
| наличие развивающей совокупности отношений со своим окружением в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру | +
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
||
|
появление новых адаптивных качеств в психофизиологической системе ребенка и новых компетенций, позволяющих ему ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые |
||||||||
| наличие субстрата индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни | +
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
||
| формирование деятельностной структуры, выступающей и как условие, и как средство обучения и воспитания | +
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
+
+ |
развитие субъектной позиции личности, воспитательные результаты, формирование гуманистических и деятельностно-важныхых качеств личности | |
[schema type=»book» name=»О СПОСОБАХ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЕТСТВА» description=»Получивший распространение в последнее время термин «образовательная среда» ассоциируется прежде всего с масштабными образовательными системами, способами их проектирования и мониторинга, в то время как инструменты конструирования локальных и содержательно специализированных сред разработаны слабо. Автор обсуждает проблему формирования организационно-технологического компонента эколого-образовательной среды. На основании анализа сущностных характеристик средового подхода и отличительных признаков образовательной среды названы ведущие технологии, адекватные для целей методического обеспечения деятельности ребенка в эколого-образовательной среде.» author=»Тимофеева Анна Геннадьевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-02-04″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_26.09.15_09(18)» ebook=»yes» ]