Исследования проблемы дисграфии имеют более чем столетнюю историю. Однако проблема остается теоретически и социально значимой. Исследователи называют дисграфию критически актуальным и недостаточно разработанным в методическом плане вопросом. Внимание к проблеме объясняется тем, что с ее разработкой прямо связывают возможность дальнейшего прогресса не только логотерапии и лечебной (специальной, коррекционной) педагогики в целом, но и общего образования. Большинство исследований в этой области имеет широкий практический резонанс, ибо общественность озабочена наличием большого количества детей с дисграфией, а также тем, что выход из проблемы пока еще не найден. В зарубежной специальной литературе представлены разные научные подходы к проблеме. Существенным достижением в исследованиях последних десятилетий является то, что проблема изучается на основе многоаспектного подхода с использованием опыта клинической диагностики, психолингвистики, психологии обучения и социологии тестовых исследований.[1]
В исследованиях по этиологии дисграфии имеют место разные концепции. Акцентируется наличие органической обусловленности дисграфии, воздействия неблагоприятных факторов в пренатальном, натальном и постнатальном периодах. Анализируется дисграфия как результат генетических факторов или неблагоприятного микросоциального окружения. Доминирует мнение исследователей, что дисграфия – результат комплекса биологических и социальных факторов, особенно если их число превышает 3 – 4. В многочисленных дискуссиях подчеркивается полиэтиология дисграфии и, следовательно, множественность проявления нарушения. Универсального объяснения всем случаям, по мнению исследователей, нет и быть не может. Эта позиция подкрепляется обобщенными медико-педагогическими данными о детях с дисграфией. А с другой стороны, это связано с проявлением общей тенденцией в психолого-педагогических науках уходить от крайних взглядов, добиваться соглашения точек зрения. [2]
Рекомендуется уделять внимание энцефалографической, неврологической, логопедической аттестации детей с дисграфией, необходимости проверки у них тонального слуха, зрения, интеллекта.
Неспособность к овладению письмом отмечается при высоком коэффициенте умственного развития. Дети достаточно ориентируются в предметной и речевой среде, учитывают прошлый опыт и используют помощь в работе. Но педагоги заостряют внимание на особенности личности детей с дисграфией, отмечают у них некоторые особенности поведения, недостаточную критичность с недооценкой или переоценкой своих возможностей, гипо- или гиперактивность, хотя дети могут быть и сбалансированными.
У детей выявляются нарушения гнозиса, праксиза, неспособность устанавливать ряды, затруднения в счете, плохая память, недостаточная способность правильно оценивать связи, сочетать понятия, связывать события (аномия). Например, дети не видят связи изолированной буквы и написанного слова, цифры и количества, не выделяют общую деталь в разных предметах. Выявляется недостаточность аналитико-синтетических процессов. Функции обобщения, комбинаторной деятельности на невербальном и вербальном уровнях. Используя многочисленные комплексные методики изучения состояния речи и неречевых процессов и функций, обеспечивающих нормальное овладение письмом, исследователи отмечают наличие в структуре речевых и неречевых предпосылок письма.[2]
Не отрицая недоразвития и нарушения речи в возникновении дисграфии, недостаточности языковой компетентности как основы нарушения, исследователи в разных странах связывают дисграфию преимущественно с пространственными и временными затруднениями детей, отстаивая концепции трудностей письма неречевого характера. Четко разграничиваются трудности в написании, связанные с фонологическими особенностями, от трудностей лексического, морфологического и синтаксического происхождения. Обговариваются разнородные гипотезы, высказываются разнородные гипотезы, высказываются предварительные суждения, уточняющие механизмы нормального процесса письма и дисграфии, но подчеркивается необходимость дополнительных междисциплинарных исследований этого вопроса.
В связи с этим настоящая статья посвящается изучению детей, страдающих дисграфией при нормальном интеллекте, слухе, зрении и без выраженных аффективных расстройств.
Перед началом проведения исследования предполагается, что нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии расстройств, как в речевом развитии, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координаций). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие.
В связи с этим целью данной работы являлось выявление особенностей латералиты и пространственной ориентировки; временные представления и понятия; двигательные функции руки и слухо-моторные координации; фонематическое развитие; звуковой анализ и синтез; речевое внимание и память; состояние устной речи (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй), особенности письма и чтения.
Данная цель указывала на необходимость решения ряда задач:
- Изучение позиций зарубежных и отечественных ученых по данной проблеме.
- Отбор учащихся в экспериментальную группу, которую составляли дети с дисграфией.
- Изучение сформированности речевых и неречевых функций.
- Провести анализ результатов на основе сравнения внутри данной группы.
- Разработка практических рекомендаций для педагогов и родителей.
В программу исследования по выявлению уровня сформированности речевых и неречевых функций вошли методики, разработанные Т.А. Фотековой, О.Б. Иншаковой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой и др.
Результаты исследования. Состояние пространственной ориентировки.
На материале выполнения серии проб на выявление ведущей руки, ноги у шести школьников 9 лет выявлено следующее:
- отчетливо выраженная латерализация прослеживается у пяти обследованных, в том числе правосторонняя – у 3 детей, левосторонняя – у 2.
- у одного испытуемого результат проб указывает на несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсомоторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализация.
Рассмотрим пример несформированной латералиты:
Антон С., 9 лет, 3-ий класс.
Ведущая сторона не определилась. Схему собственного тела определяет очень неуверенно, в результате показывает руки правильно, а называет неверно. Задание на соотнесение частей тела ( ухо, щёку, плечо) с правой, а затем с левой рукой выполнить затруднился. В определении направлений в пространстве и предметов справа, слева от себя допустил ошибок значительно меньше. Схему тела стоящего напротив определил неверно.
Рассмотренный пример убеждает в том, что не достаточная обобщенность пространственных понятий и представлений не позволяет детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.
Также, изучение выявило у детей, страдающих нарушениями письма, слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, дней недели, месяцев в их последовательности). Так, ни один из испытуемых не смог определить правильное название приема пищи в разное время суток.
Бытовое время дети определяют ошибочно или неверно. Понятия позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра обычно не дифференцированы.
Также у двоих испытуемых обнаружилось незнание времен года, связанное с невниманием при прослушивании текста.
Особо стоит отметить неудовлетворительное знание месяцев в их последовательности. Приведем пример ответа Антона С., 9 лет: ноябрь, сентябрь, февраль, апрель, май, июль, июнь, март, август.
Таким образом, слабая ориентировка во времени является следствием трудности усвоения грамматики (различение форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида), а также трудности понимания исторического времени.
При изучении состояние двигательных функций руки целью являлось выявление особенностей кинетической и динамической организации двигательного акта, что необходимо для анализа формирования графо-моторных навыков у младших школьников.
По результатам проб обнаружилось: хорошая кинетическая и динамическая организация движений у трех испытуемых и лишь у трех наблюдались незначительные кинетические и динамические затруднения.
Примерно у трети испытуемых наблюдались проявления синкенезии, главным образом, синкенезии противоположной руки либо артикуляционных органов.
Приводим выдержки из протоколов обследования.
Илья Ф., 9 лет. Наблюдались неточность смыкания пальцев, синкезии другой рукой. При отстукивании ритма двумя руками движения были резкими, наблюдалась напряженность рук (кисти составляют с локтем единую негнущуюся плоскость).
Чередование кулака и ладони выполнял правильно, при этом проговаривая про себя: «И-раз, и-два…». При одновременной работе рук ошибался (отставание правой руки), напряженно контролируя движения правой руки.
Вера А., 9 лет. Пересчет” пальцев выполняла некоординированно, пропуская то один, то другой конец. В клавиатурных движениях и в пробе на имитацию шитья нет плавности движений из-за напряжения в пальцах.
Саша Ч., 9 лет. “Пересчет” пальцев – напряженно, с синкенезиями другой руки, губ. Также наблюдались асинхронность движений, возвраты. Отстукивание ритма I – II – I – II … выполнял медленно. Отмечается повышенный мышечный тонус.
Можно предполагать, что обнаруженные трудности динамической и кинетической организации движений являются одной из причин, затрудняющих усвоение графо-моторных навыков в начальной школе.
При исследовании слухо-моторных координаций у детей с дисграфией
выявились определенные трудности анализа раздражений неречевого характера (по ритму и числу ударов), а также трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца. Основной причиной неточного выполнения заданий данного типа является несформированность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором.
Проанализировав полученные данные можно констатировать, что из шести испытуемых:
- правильно выполнили все задания или допустили единичные ошибки – четыре испытуемых;
- правильно воспроизвели все ритмы, но ошиблись в подсчете ударов – двое испытуемых
Приведем выдержки из протоколов.
Саша Ч. , 9 лет, не допустил ошибки, касающиеся подсчета ударов. Под счет: “Раз-два, раз-два” – делал сразу ошибочно, а именно III – III – III
Ошибок своих не замечал.
Относительно других детей можно сказать, что допущенные ими единичные ошибки связаны были с некоторым волнением и невнимательностью, которые исправлялись самостоятельно, без помощи экспериментатора.
Полученные результаты исследования говорят о трудностях анализа сложных слуховых раздражений, которые наблюдаются у школьников, страдающих нарушениями письменной речи.
При изучении состояние речевого внимания и фонетического восприятия обнаружилась недостаточная сформулированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе является причиной затруднений многих детей в различении сходных звуков, отличающихся одним фонетическим признаком. Ученики затруднялись в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слова, фразы). Но дети, если и совершали ошибки, то быстро их исправляли. Большинство допущенных искажений при воспроизведении слов, фраз связаны с невнимательностью и определенной неуверенностью детей в своих знаниях.
Для проверки фонетического восприятия использовалось задание, которое состояло из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками. Успешно выполнить такого рода задание некоторым детям помешали трудности переключения, проявляющихся в некоторой инертности, застреваний, на каком слоге (вместо да-та-да ребенок воспроизводил да-да-да или вместо ка-га-ка — ка-га-га).
Также типичными ошибками были сокращение ряда, забывания ряда или добавление слогов. Например, Путилин Александр, 9 лет, серию слогов ча-тя-ча воспроизводил как ча-ча-тя-ча-тя.
Вышеуказанные ошибки у многих детей были связаны повышенной отвлекаемостью, поверхностью речевого внимания и утомляемостью.
Указанные особенности внимания, несомненно, будут отражаться на всех формах учебной работы детей.
Анализ полученных данных по состоянию звукового анализа и синтеза слов
выявил неспособность некоторых детей определить место звука, последовательности, позиции и количества звуков в слове. Также все дети испытывали затруднения в определении стечения двух согласных. Некоторые испытуемые потратили на данное задание больше времени, но выполнили без ошибок. Так, например Чепурин Саша, 9 лет в слове “слон” выделил слог “ло”, вместо “сл”.
При анализе слов по количеству звуков у значительной части испытуемых отмечалось стремление к пересчету звуков по пальцам. Типичной ошибкой было преуменьшение звуков при подсчете (“пропуск” одного – двух звуков) из-за трудностей анализа либо за счет неправильного проговаривания.
Исследование операции синтеза слов на слух проводилось на материале комбинаций звуков М,А,К; Г,Р,У,Ш,А; К,И,Р,П,И,Ч; Д,Ы,М; Л,Ё,Д; Ш,У,Б,А; С,О,К; П,О,Л,К,А в заданной последовательности и на материале комбинаций звуков Л,А,Н,У; З,О,Р,А; Д,М,Ы; А,Р,К; Л,Н,Б,Я в нарушенной последовательности.
В некоторых случаях дети добавляли лишний звук в слове “Ш,У,Б,А”: воспроизводили “шубка”. Затруднения вызвало слово “кирпич”.
Последние задания на исследование звукового синтеза слов у всех детей потребовало большего времени на его выполнение.
Формирование словарного запаса у исследуемой категории детей, замедленно и неполно.
Так, Илья Ф., 9 лет, часть лица “нос” назвал “лор”. Не все дети смогли назвать следующие части лица: плечо, губа, локоть, брови.
При определении детенышей животных некоторые испытуемые давали ошибочные ответы. Например, Илья Ф., 9 лет, детенышей волчицы назвал “волченки”; Александр П., 9 лет, детенышей курицы назвал “курачка”.
Вся группа испытуемых не смогла ответить “Кто доит коров?”. А Илья Ф., 9 лет, ответил, что коров доит пастух.
Таким образом, ограниченность лексического запаса приводит к тому, что нередко, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, хотя и не соответствующим определенному значению.
Для исследования грамматического строя речи детям предлагали пять групп заданий, по 10 проб в каждой.
Первая группа заданий предусматривает повторение предложений различной грамматической сложности. По мнению психолингвистов, способность к такому повторению есть показатель общего уровня языковой компетенции. Дети в состоянии воспроизвести предложения того уровня грамматической сложности, которым они овладели в собственной речи. На успешность выполнения этих заданий влияет также объем вербального материала и качество слухоречевой памяти ребенка.
При анализе выполнения проб на повторение обращалось внимание не только на грамматические, но и на лексические ошибки, такие как пропуск слов, словесные замены. Например, вместо предъявленного “Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно” Илья Ф.. 9 лет, воспроизвел: “Петя сказал, что холодно”.
С данной группой заданий справилось пять испытуемых из шести.
Во второй группе заданий детям предлагалось оценить правильность предложений, составленных как в соответствии с нормами языка, так и с их нарушениями, например: « Хорошо спится медведь под снегом». Ученики не смогли выявить ошибку в таких предложениях: ”Над большим деревом была глубокая яма”, “Собака вышла в будку”, что говорит о несформированности пространственной ориентировки.
Третья группа проб предусматривает составление предложений из слов, данных в начальной форме. Выполнение таких заданий требует от ребенка построения внутренней программы высказывания, а также его правильного грамматического оформления, что вызывает большие трудности у детей с нарушениями речи. В ответах учеников наблюдается: нарушения порядка слов, например, вместо требуемого “Девочка рисует карандашом”, Аня Б.. Отвечает: “Рисует девочка карандашом”. Многие дети составили предложения неверно, а именно допущены ошибки согласования. Так Саша Ч., 9 лет, вместо требуемого “Вишня растет в саду” отвечает “Вишня расть в сад”.
В приведенном примере следует отметить и смысловую неадекватность предложения. Последнее отмечалось во многих ответах учеников.
Четвертая группа заданий связана с необходимостью вставить в предложение пропущенный предлог. В связи с трудностью этого задания использовались два вида помощи: 1 – стимулирующая (Неверно, подумай еще) и 2 – в виде вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?).
В результате детьми все равно были допущены ошибки, что говорит о неэффективном использовании помощи. Так, ученики вставляли предлоги следующим образом: “Почки распустились в деревьях”, “Чайка летит под водой”, “Лодка плывет на озеру”. Всеобщее затруднение вызвало предложение “Большая толпа собралась …… театром”.
В пробах пятой группы детям предлагается образовать формы существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Данное задание вызвало трудности в группе испытуемых. Самой распространенной ошибкой было неправильное образование существительного “ухо” в множественное число, родительный падеж, а именно “ухи”.
Проведенное исследование процесса чтения вслух у учащихся 3 класса, имеющих нарушения письменной речи показывает, что у всех этих детей снижена скорость чтения (в среднем 83 слова в минуту), а также большое количество специфических ошибок при воспроизведении текста. Следует отметить тот факт, что некоторые дети сразу замечали неточное прочтение и ошибки в соответствии с текстом.
В данной группе испытуемых были допущены ошибки, касающиеся изменения слова, изменение семантики слова на основе оптического сходства, изменение на псевдослово на основе оптического сходства. В целом эти ошибки свидетельствуют о том, что смысловое прогнозирование, но не уровне синтагмы, а на уровне одного слова, без учета грамматических связей и смыслового содержания фразы. По-видимому, у этих детей смысловое прогнозирование в большей степени связано с оптическим образом слова, что свидетельствует о неполноте анализа и, следовательно, понимания читаемого текста. Ряд ошибок , указывает на наличие смысловой догадки на уровне фразы, что приводит к заменам слова на близкое по семантическому значению, однако сам факт замены свидетельствует о сниженном смысловом контроле.
Вторая группа ошибок связана с пропусками букв в словах (например, вместо «дождь» «дожд»). Подобные ошибки могут свидетельствовать о неустойчивости внимания в процессе зрительного и смыслового слежения у этих детей в процессе чтения.
Для изучения особенностей письма, ученикам 3-го класса, имеющих нарушения письменной речи, был предложен диктант. В каждой работе содержалось от 2 до 8 ошибок.
Ошибки, допущенные третьеклассниками, можно объединить в два основных класса ошибок.
- ошибки, связанные с неправильной передачей звукового состава, т.е. выделяются следующие типы: замены, пропуски, вставки. Пример таких ошибок:
Замены – “прышки” — “прыжки”, “шубы” — “шубке”, “земе” — “зиме”
пропуски — “бикие” — “бойкие”
вставки – “мороз” — “морозо”, “спасая” — “спасает”
- ошибки, связанные с несоблюдением графики и орфографии. Первая группа ошибок относится к нарушению фонетического принципа русского письма (пишу, как слышу) и может быть проиллюстрирована следующими примерами: вместо “трудно различать” — “трудна различить”, вместо “его” — “ево” и т.п.
Другие ошибки, того же класса связаны с несоблюдением орфографических правил. К такого рода ошибкам относятся: отсутствие обозначения на письме мягкости специальным знаком (вьюга – вюга), орфогафически неправильная передача конечного звонкого или глухого согласного: “врах” вместо “враг” .
По полученным результатам можно сделать вывод о том, что в письменных работах учеников 3 класса имеется существенное количество ошибок, которые принято считать специфическими.
Некоторые типы специфических ошибок являются наиболее распространенными в данной группе испытуемых: замены, пропуски букв, неправильное употребление смягчений, смешение звонких согласных с глухими.
Анализ результатов позволил сделать следующие выводы:
Нарушения письменной речи проявляются в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой. То есть ряд функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухомоторных координаций) либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие. Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других – формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.
Своеобразие развития определенного процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик, в таких например, равно важных для всех учебных предметов вопросах, как формирование пространственных и временных ориентировок, а также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.
Таким образом, мы надеемся, что подробное изучение школьников, страдающих нарушениями письменной речи при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств дополнят имеющиеся данные относительно особенностей учебной деятельности детей младшего школьного возраста с дисграфией, а также относительно выбора направления коррекционного воздействия и в общем подходе к проблеме.
Список литературы:
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методическое пособие. – СПб. Изд-во «Союз», 2004. – 224 с.
- И.Н. Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС 1997 – 256 с.[schema type=»book» name=»Обучение в начальной школе: Дисграфия у детей младшего школьного возраста и методы ее устранения» description=»Цель данной статьи – показать результаты обследования младших школьников, страдающих нарушениями письменной речи при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств. Результатом исследования стало выявление нарушений в пространственной ориентировке; ориентировки во времени; в состояния речевого внимания и фонетического восприятия и влияния этих нарушений на письменную речь младших школьников. Существенным достижением в исследованиях является то, что проблема изучается на основе многоаспектного подхода с использованием опыта клинической диагностики, психолингвистики, психологии обучения и социологии тестовых исследований.» author=»Жукатинская Елена Николаевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-01-20″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_28.11.15_11(20)» ebook=»yes» ]