В последнее время все больше педагогов не только общеобразовательных школ, но и профессиональных учебных заведений вновь обращаются к проблеме дифференцированного подхода в обучении. Этот интерес обусловлен, во-первых, стремлением педагогов найти оптимальные способы и приемы, позволяющие за учебные часы программы развивать необходимые компетенции, рационально использовать время, повысить интерес к процессу учения и приучить студентов работать самостоятельно. Во-вторых, дифференцированный подход как концептуальное положение приобретает все большую значимость сегодня в рамках многоуровневой системы профессионального образования, позволяющей сделать процесс обучения эффективным и развивающим для всех категорий студентов.
Очевидной остается необходимость учета индивидуальности студентов в организации учебной деятельности, которая включается между обучением и развитием и определяет во многом интерес, успешность в обучении, профессиональный выбор и своеобразие индивидуальной образовательной траектории. Однако, реализация индивидуального подхода в рамках существующей классно-урочной системы объективно вызывает массу трудностей, связанных с невозможностью педагога подбирать содержание и формы обучения для каждого студента. Все это обусловило обращение педагогов к дифференцированному обучению как особой форме организации образовательной деятельности, позволяющей учитывать индивидуальные особенности студентов и характер их взаимодействия с педагогом на основании выделения сходных по социально-психологическим и познавательным особенностям групп студентов.
Подобное описание дифференцированного подхода опирается на известные психолого-педагогические исследования в работах Ю.К. Бабанского, Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева. Данная трактовка подчеркивает отличие дифференцированного подхода от индивидуального, в то время как некоторые авторы отождествляли эти понятия. Приведем отдельные примеры из истории исследования проблемы. Так, Е.Я. Голант [1, с.4-6] употреблял один термин «дифференциация», говоря как о необходимости учета индивидуальных особенностей при выборе содержания и видов деятельности, так и о возможности объединения учащихся в группы. И.С. Якиманская [4] различала, в свою очередь, термин «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход» в обучении, закрепляя за последним раскрытие индивидуальности учащегося и последующий выбор для него благоприятных условий для развития через предлагаемые дифференцированные формы обучения. В более узком смысле рассматривалась дифференциация Е.С. Рабунским [2, с.18] – как разделение школы на потоки и существование специализированных классов и школ. И.Э. Унт [3, с.8] рассматривала дифференциацию прежде всего как условие и возможность учета индивидуальных особенностей благодаря группировке учащихся в рамках отдельного обучения по несколько различным учебным планам и программам.
Ярким примером реализации дифференцированного подхода в обучении и воспитании является адаптивная школа Е.А. Ямбурга [5], представляющая собой систему преемственных образовательных моделей от детского сада до старшей школы и сочетающая внешнюю дифференциацию (функционирование гимназических, общеобразовательных классов и классов педагогической поддержки в основной школе, лицейских и общеобразовательных – в старшей) с внутренней (возможность выбора уровня обучения по каждому отдельному предмету в общеобразовательных классах).
Однако, в условиях профессионального образования, как правило, гомогенные группы – это редкость, большинство групп – студенты со «смешанными способностями» в терминологии Е.А. Ямбурга [5, с.136]. Попытки распределения студентов на основании разного уровня владения английским языком по результатам диагностических тестов не всегда оказываются успешными, что объясняет теория динамической одаренности или «изменчивости умственной одаренности и ее зависимости от внешних условий развития» [3, с.60], а также и теория известного зарубежного педагога Б.С. Блума [6], которая отрицает детерминированность способностей.
В этой связи более актуальной становится осуществление внутриклассной – «внутригрупповой» дифференциации, предполагающей разделение студентов на разные по уровню владения английским языком группы для осуществления работы с ними на соответственно разном уровне трудности (базовый, повышенный, высокий), но для овладения единым программным материалом. Для профессионального образования последний момент является особенно значимым, так как молодой специалист, окончивший вуз, должен будет отвечать единым требованиям, что станет труднодостижимым при условии подготовки будущего учителя по разным учебным программам, поэтому целесообразно в рамках одной учебной программы организовывать обучение на разных уровнях трудности, упомянутых выше.
Однако, данные положения являются скорее теоретическим обоснованием необходимости использования дифференцированного подхода в обучении студентов. Каковы же практические предпосылки внедрения дифференцированного подхода? Почему он является актуальным при обучении английскому языку, а именно аудированию как одному из основных видов речевой деятельности на английском языке?
Для ответа на эти вопросы потребовался сравнительный анализ ФГОС среднего (полного) общего образования по иностранным языкам и высшего профессионального образования, регламентирующих подготовку учителя английского языка, а также анализ зарубежных нормативных документов (Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching), описывающих уровни владения английским языком, которые должны быть достигнуты выпускником школы и впоследствии выпускником вуза (языковые специальности). Потребовался также и анализ наиболее распространенных учебно-методических комплексов (УМК) по английскому языку для старшей школы, так как от их содержания зависело качество обучения английскому языку в школе и, соответственно, уровень развития иноязычной компетенции у первокурсников. На основании подробного изучения данных документов и учебных пособий можно сделать следующие выводы.
- Требования отечественных и зарубежных нормативных документов совпадают не полностью по релевантным для анализа уровням подготовки (выпускник общеобразовательной школы, выпускник вуза – языковые специальности). Требования представляют собой перечень основных видов аудирования, которые необходимо сформировать у учащихся / студентов, однако, что касается конкретных умений, стратегий аудирования и типов аудиотекстов, с которыми должны быть знакомы учащиеся / студенты, то здесь наблюдаются большие расхождения, а сами умения четко не представлены, что приводит к отсутствию ясной картины у учителей / преподавателей о том, что же конкретно должен уметь выпускник по аудированию. Более того в некоторых случаях следствием этого является упрощение представлений об аудировании. Развитие и контроль аудирования ограничивается в лучшем случае прослушиванием 2-3 текстов по разговорной теме с выполнением типичных заданий: на определение темы (понимание основного содержания), на определение правильности / неправильности утверждений (понимание необходимой или запрашиваемой информации), на выбор правильного ответа (полное понимание текста). Очевидно, что данной работы для полноценного формирования когнитивно-коммуникативных умений аудирования недостаточно. Если коммуникативные умения пусть не в полном объеме, но развиваются на уроке, то когнитивный аспект аудирования, как правило, отсутствует. Это подводит нас ко второму выводу, который конкретизирует причину данного явления.
- Наблюдается недостаточное количество проблемных заданий, наиболее эффективных для развития когнитивных умений, в большинстве УМК, по которым работает школа. Даже если сами задания присутствуют в УМК и на уроке, то их использование носит неосознанный характер и, следовательно, не является систематичным. Причина в том, что большинство учителей не видят отражения теоретических положений проблемного обучения в конкретных заданиях по аудированию и, естественно, не могут отобрать или сделать имеющиеся задания для работы с аудиотекстом более проблемными для активизации речемыслительных способностей у учащихся.
- Общий характер требований нормативных документов приводит к тому, что в разных УМК добавляются к обязательным умениям различные умения аудирования, наиболее важные с точки зрения их авторов. Соответственно, уровень владения аудированием иноязычной речи на слух у выпускников, обучавшихся по разным УМК, будет различным. Следовательно, преподаватели вузов не могут в силу приведенных выше объективных причин ожидать приблизительно одинаковых умений от первокурсников, не говоря уже о действии субъективных факторов (условия и качество обучения в конкретной школе, индивидуальные особенности и т.д.).
- Жанровый перечень предлагаемых в УМК аудио-/видеоматериалов гораздо шире, чем в стандарте среднего (полного) общего образования по иностранным языкам; типы текстов в разных УМК различны, также как и степень их аутентичности. Более того, отсутствие указаний на длительность звучания в стандарте приводит к большим расхождениям в объеме текстов для аудирования в УМК.
- Типы и характер выполнения заданий по аудированию в УМК различны, поэтому выпускники школ зачастую испытывают большие трудности, сталкиваясь с абсолютно новым типом задания. Описание некоторых типов заданий по аудированию в демонстрационном варианте единого государственного экзамена, равно как и использование дополнительных учебных пособий для подготовки к нему, несколько улучшает ситуацию, так как приводит наиболее характерные типы заданий для развития и контроля основных умений аудирования.
Таким образом, неудивителен тот факт, что первокурсники оказываются либо хорошо подготовленными по аудированию, способными понимать тексты монологического и диалогического характера длительностью до 3-4 минут, аутентичные объявления, прогноз погоды и т.д. при условии обучения по современным УМК, с привлечением дополнительных пособий по аудированию, например в лингвистических школах / классах, либо имеют ограниченный опыт работы с аудиотекстами, не говоря о видеоматериалах. Практический анализ показывает, что наблюдаются большие различия в уровне владения аудированием у первокурсников и для подведения их к единым требованиям государственного стандарта профессионального образования необходимо интенсифицировать процесс обучения аудированию.
Путем такой интенсификации может стать дифференцированный подход как ведущий принцип, в рамках которого возможна организация обучения аудированию на английском языке с учетом разного уровня подготовки, склонностей и способностей студентов. Вариантом организации обучения может быть построение программы учебного курса по модулям, начиная с фундаментального, формирующего базовые навыки, с постепенным усложнением содержания развиваемых умений. Другой вариант достижения дифференциации обучения связан с предъявлением заданий разных уровней трудности: базовый, повышенный и высокий. Еще одна возможность – это варьирование сложности аудиотекстов за счет наличия или отсутствия опор, разной длительности звучания и трудности восприятия на слух текстов разных жанров. И наконец, возможно достижение дифференциации за счет изменения хода работы с аудиотекстами, например, сокращение подготовительного этапа работы (отсутствие подробного описания ситуации, семантизации сложных лексических единиц) приведет к усложнению аудирования для отдельных студентов.
В дифференцированном подходе главное – это предоставить возможность студентам получать задания их уровня подготовки, например, для формирования уже в начале обучения более сложных умений в частичной интерпретации текста при условии наличия прочных навыков членения речевого потока, узнавания знакомых лексических единиц и структур со слуха. Только тогда обучение аудированию действительно будет эффективным, развивающим и интересным, и дифференцированный подход будет осуществляться на практике.
Список литературы:
- Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума. – Тарту: Тарт. кн. изд-во, 1970. – С.44-52.
- Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 182с.
- Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 188с.
- Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
- Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа, 1996. – 352с.
- Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. – New York: McGraw-Hill, 1976. – 284с.[schema type=»book» name=»НЕОБХОДИМОСТЬ ВНЕДРЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ АУДИРОВАНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ» description=»Данная статья посвящена обоснованию необходимости использования дифференцированного подхода в процессе обучения студентов языковых вузов или факультетов аудированию на английском языке. Описание дифференцированного подхода приводится на основании анализа как современных исследований, так и опыта прошлых десятилетий. Рассматриваются возможности достижения дифференциации при обучении студентов аудированию.» author=»Щукина Ирина Владимировна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-02-04″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_26.09.15_09(18)» ebook=»yes» ]