В современном педагогическом познании важное место занимает изучение культурных практик, которые используются или могут быть использованы как образовательное средство в образовательных организациях различного уровня. В дошкольной педагогике и дошкольном образовании значимой остается проблема исследования игровой деятельности дошкольников, в частности, детей старшего дошкольного возраста как культурной практики. Данная проблема существует в контексте реализации культурологической парадигмы (Ф. Ницше, Н.Б. Крылова, А.В. Хорошенкова, А.М. Панкратова, И.Г. Эдмондович), культурологического подхода (И.В. Носко, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Ростовцев, Н.Е. Щуркова), принципов культуросообразности и культуротворчества (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова). Сравнительно недавно в педагогической науке появилось понятие культурных практик ребенка, введенное философом и педагогом Н.Б. Крыловой. По ее мнению, культурные практики ребенка представляют собой «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах и привычные для ребенка виды его самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального жизненного опыта» [4, с. 13]. Опишем модель организации игровой деятельности дошкольников как культурной практики.
В нашем исследовании мы реализуем модель организации игровой деятельности старших дошкольников как культурной практики. Исходим из того, что процесс моделирования как создания модели педагогического исследования, требует разработки модели, которая представляет собой «образ некоторой системы», или более подробно, «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [7, с. 112]. Автор подразумевает в том числе объект социальный. В то же время, он указывает, что система, в свою очередь, – это «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [там же, с. 201]. В связи с этим мы приходим к выводу, что педагогическую модель можно описать с помощью компонентов и элементов.
Модель организации игровой деятельности дошкольников как культурной практики состоит из четырех компонентов или блоков: целевого, содержательно-проектировочного, деятельностно-технологического и аналитико-рефлексивного [6, с. 25], которые введены по аналогии с методологией любого вида человеческой деятельности, включающей цель и задачи, содержание деятельности, процессуальную и технологическую сторону, аналитико-рефлексивные действия.
Целевой компонент включает: цель исследования, его задачи, подходы и принципы; получил свое название в связи со своим базовым определяющим значением в модели, на нем основана вся модель в общем. Целевой элемент предопределяет деятельность в разработанной модели, без него трудно понять дальнейшую логику исследования. С ним органично связаны методологические подходы и принципы, на которых базируется модель исследования.
Остановимся подробнее на подходах и принципах. При построении модели мы опирались на гуманистический, деятельностный, природосообразный, культурологический, ценностный и полисубъектный подходы. Гуманистический (личностный, личностно-ориентированный) подход рассматривается как «методология, признающая человека как высшую ценность, его право на свободу, счастье, развитие» [3, с. 5]. Деятельностный подход ориентирует исследователя на «анализ структуры учебной, общественно полезной, духовной и других видов деятельности воспитанников», требует от исследователя «специальной работы по выбору и организации деятельности ребёнка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения» [5, с. 11]. Природосообразный подход обеспечивает «организацию учебно-воспитательного процесса в соответствии с общими законами развития природы и человека» [там же, с. 12]. Культурологический (культуросообразный) подход помогает исследователю «приобщить воспитанников к различным пластам культуры как системы ценностей» [там же]. Ценностный (аксиологический) подход рассматривается как «методология, определяющая образование как ценностное самоопределение личности через понимание смысла, целей и ресурсов собственной жизни» [3, с. 5]. Применение полисубъектного (диалогического) подхода помогает создать «нравственно-психологическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития, взаимообразования и самообразования, взаимовоспитания и самовоспитания» [5, с. 12].
При проектировании модели мы руководствовались принципами гуманизации, культуросообразности, природосообразности, диалогичности и событийности. Сущность принципа гуманизации состоит в «очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценностей над технократическими, производственными, экономическими, административными» [1, с. 42]. Принцип культуросообразности предполагает «максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона)» [там же, с. 44]. Суть принципа природосообразности заключается в том, чтобы «ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов» сделать воспитанника «с его конкретными особенностями и уровнем развития». Природа ребенка, «его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами воспитательных отношений» [там же, с. 41]. Именно принцип диалогичности может обеспечить «развитие человека в человеке благодаря усвоению им взаимодействия с людьми, природой культурой и обществом» [2, с. 163]. Сущность принципа событийности можно раскрыть через понятие со-бытия, которое «предполагает, что, несмотря на препятствия и «непрозрачность» других, все-таки возможно понимание (постижение) личности Другого, а также чувство ответственности за других и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы» [8, с. 8].
Содержательно-проектировочный блок получил свое название в связи с тем, что в нем непосредственно отражается содержание деятельности с воспитанниками, которая описана посредством педагогических условий, методов, форм, средств и технологий.
Далее предстает самый объемный и главенствующий блок – деятельностно-технологический. Он так назван, поскольку в нем отражена организация игровой деятельности как культурной практики с дошкольниками. В дошкольном учреждении работа администратора, узкого специалиста или другого организатора ведется по трем направлениям: с педагогами, родителями и детьми, поэтому все они отражены в этом блоке. Кроме того, в нем выделены также три ступени: информационно-мотивационная, организационно-практическая и результативно-творческая по аналогии с этапами операционно-деятельностного блока модели организации культурных практик как средства социализации подростков в детском оздоровительном лагере [10, с. 87]. В этом блоке так же выделены авторские игры и авторские программы, которые подробно описаны в статье «Авторская образовательная программа как средство реализации культурных практик в воспитании дошкольников» [9, с. 291-295].
Немаловажен и последний блок модели – аналитико-рефлексивный, поскольку с его помощью, как видно из названия, мы сможем сформулировать выводы по нашему исследованию. Он, в свою очередь, включает в себя компоненты, критерии, показатели, уровни и результат. Культурный компонент подразумевает под собой общее нравственное развитие старшего дошкольника, содержательный – конкретную игру, а процессуальный – способы действий ребенка. Критерии описывают то, на что мы будем обращать внимание при диагностике воспитанника, чтобы выявить уровень освоения им культурных практик. Показатели служат определенными индикаторами усвоения определенных качеств ребенком. Уровни же, в свою очередь, определяют в какой степени достигнут результат, к которому мы стремились в ходе исследования, — овладение культурными практиками в процессе игровой деятельности старшими дошкольниками.
Итак, представим ниже модель организации игровой деятельности дошкольников как культурной практики в виде таблицы.
Таблица 1.
Модель организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста как культурной практики
|
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК |
||||||||||||||||||||||||||||||
| Цель: Организация игровой деятельности старших дошкольников как культурной практики | ||||||||||||||||||||||||||||||
| Задачи: Исследовать понятие «культурные практики», определить их содержание, критерии, уровни сформированности в процессе игровой деятельности, согласно которым разработать и апробировать на практике модель организации игровой деятельности дошкольников как культурной практики, провести анализ модели и сделать выводы по полученным результатам | ||||||||||||||||||||||||||||||
|
Подходы |
||||||||||||||||||||||||||||||
| гуманистический
|
деятельностный | природо-
сообразный |
культуро-логический | ценностный
|
полисубъектный
|
|||||||||||||||||||||||||
|
Принципы |
||||||||||||||||||||||||||||||
| гуманизации | культуросообразности | природосообразности | диалогичности | событийности | ||||||||||||||||||||||||||
|
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЕКТИРОВОЧНЫЙ БЛОК |
||||||||||||||||||||||||||||||
|
Педагогические условия |
||||||||||||||||||||||||||||||
| Естественный характер деятельности, атмосфера дошкольного учреждения, общий душевный настрой, взаимное доверие, озабоченность общим делом, построение воспитания от жизнедеятельности ребенка, создание ситуаций (самообразовательной, проблемной, «Я сам!»), совместное проживание с ребенком его действия и деятельности, устремление вместе с детьми к свету и доброте, развитие гуманных чувств, воздействие непосредственно на чувства, нравственная идея, игровое пространство в виде культурно-образовательной среды | ||||||||||||||||||||||||||||||
|
Методы |
||||||||||||||||||||||||||||||
| направленные на передачу знаний | организации практической деятельности | рефлексивные | ||||||||||||||||||||||||||||
| самооценки | самоописание
(своих состояний и действий) |
взаимооценки | ||||||||||||||||||||||||||||
|
Организационные формы |
||||||||||||||||||||||||||||||
| беседа | деятельность | рефлексия | ||||||||||||||||||||||||||||
| парная | групповая | коллективная | самостоятельная | |||||||||||||||||||||||||||
|
Технологии |
||||||||||||||||||||||||||||||
| ролевые игры | режиссерские игры | театрализованные игры | ||||||||||||||||||||||||||||
|
Средства |
||||||||||||||||||||||||||||||
| Методическая литература, в т.ч. по гуманной педагогике | Средства наглядности, в т.ч. для организации сюжетных игр (декорации, костюмы и др.) | ИКТ, в т.ч. интерактивная доска | ||||||||||||||||||||||||||||
|
ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК |
||||||||||||||||||||||||||||||
| Организация работы с педагогами | Организация работы с родителями | Организация работы с воспитанниками | ||||||||||||||||||||||||||||
| Информационно-мотива-ционная ступень | Входное анкетирование педагогов, введение в гуманную педагогику, раскрытие сути понятия культурных практик ребенка через консультации, теоретические семинары, конференции, круглые столы и др. | Входное анкетирование родителей, формирование гуманного отношения к ребенку через беседы, семейные вечера, наглядную информацию и др. | Входной мониторинг воспитанников в т.ч. с целью выявления текущих интересов детей, формирование зачатков гуманистического мировоззрения воспитанников | |||||||||||||||||||||||||||
| Организационно-практическая ступень | Участие в событиях различного уровня по гуманной педагогике, обмен опытом через организацию Уроков Доброты, показ открытых занятий, мастер-классов, творческих мастерских, мониторинг воспитанников | Участие совместно с детьми в играх, праздниках, досугах с гуманистической направленностью с целью приобретения уникального совместного с ребенком жизненного опыта | Организация игровой деятельности детей как культурной практики посредством сюжетных игр, волшебных троп, авторских игр с целью освоения воспитанниками позитивного и негативного жизненного опыта, формирования новых качеств характера, системы ценностей, стиля жизнедеятельности | |||||||||||||||||||||||||||
| Результативно-творчес-кая ступень | Выходное анкетирование педагогов, систематизация полученных диагностических результатов, сравнение, анализ, формулировка выводов, планирование дальнейшей работы по овладению дошкольниками культурных практик | Выходное анкетирование родителей, консультации по дальнейшему развитию у детей морально-нравственных качеств и отношений | Итоговый мониторинг воспитанников, самостоятельное осмысление детьми своего жизненного опыта с целью планирования способов поведения в проблемных ситуациях, самореализация в творческой деятельности с целью удовлетворения своих социальных потребностей | |||||||||||||||||||||||||||
|
Авторские игры |
||||||||||||||||||||||||||||||
| «Моя Семья» («Мой Род») | «Детский сад Будущего (Желаемого)» («Мой Дом», «Другая Планета») | |||||||||||||||||||||||||||||
|
Авторские программы |
||||||||||||||||||||||||||||||
| «Разноцветные игры» | «У Природы чистое сердце» | «Волшебные тропы» | ||||||||||||||||||||||||||||
|
АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНЫЙ БЛОК |
||||||||||||||||||||||||||||||
|
Компоненты |
||||||||||||||||||||||||||||||
| культурный | содержательный | процессуальный | ||||||||||||||||||||||||||||
|
Критерии |
||||||||||||||||||||||||||||||
| Знание о морально-нравственных нормах и ценностях, их понимание, знание о социально направленных способах поведения | Глубокое осмысление морально-нравственных норм и общечеловеческих ценностей, применение социальных способов поведения в ситуации выбора | Сформированность гуманистического мировоззрения, глубоко осознанное применение только социально положительных способов поведения в любых жизненных ситуациях | ||||||||||||||||||||||||||||
|
Показатели |
||||||||||||||||||||||||||||||
| Называет свои текущие интересы, проявляет желание к самоопределению, апробации новых способов деятельности | Действует самостоятельно в интересной для себя деятельности, в которой накапливает уникальный жизненный опыт, овладевает способами саморазвития, реализует постоянные и единичные пробы новых способов и форм поведения в целях утверждения своих сил | Осмысливает свои перспективные интересы, анализирует жизненные ситуации на основе уникального индивидуального опыта, самореализуется, удовлетворяет разнообразные социально положительные потребности | ||||||||||||||||||||||||||||
|
Уровни |
||||||||||||||||||||||||||||||
| поверхностный
(упрощенный) |
субстанциональный
(базисный) |
углубленный
(повышенный) |
||||||||||||||||||||||||||||
| Результат
Овладение культурными практиками в процессе игровой деятельности старшими дошкольниками |
||||||||||||||||||||||||||||||
Каждый из четырех блоков модели играет свою незаменимую роль, и, если убрать хотя бы один из них, модель станет не полной, поскольку блоки между собой взаимосвязаны. Существуют между блоками и внутри самих блоков связи неочевидные, раскрытие которых не ставилось в задачи данной статьи. Но есть и связи очевидные: цель согласуется с результатом, задачи с целью, подходы с принципами, методы с формами, средства с технологиями, показатели с критериями, уровни с критериями и показателями.
Таким образом, в данной статье мы представили модель организации игровой деятельности дошкольников как культурной практики. По мере дальнейшего проведения исследования, она будет скорректирована, конкретизирована и приближена к практике. Однако из данной модели уже на этом этапе видно, что процесс организации игровой деятельности старших дошкольников как культурной практики, – многоступенчатый, объемный, многосубъектный и творческий процесс.
Список литературы:
- Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустриально-педагог. техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. Режим доступа:
- Галанова О.А. Диалогичность как ведущий принцип современной парадигмы образования. Вестник ТГПУ. Выпуск 13 (141), 2013. – с.161-164. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/dialogichnost-kak-veduschiy-printsip-sovremennoy-paradigmy-obrazovaniya
- Каргина З.А. Современные методологические подходы в сфере дополнительного образования детей. Вестник ТГПУ. Выпуск 1 (103), 2011. – с. 5-11. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-metodologicheskie-podhody-v-sfere-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detey
- Крылова Н.Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей. М.: Сентябрь, 2007. – 192 с.
- Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие). Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 66 с. Режим доступа:
- Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. М.: Либроком, 2010. – 280 с.
- Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.
- Слободчиков В.И. Со-бытийная образовательная общность – источник развития и субъект образования. Новые ценности образования. Выпуск 1 (43), 2010. Режим доступа: https://www.values-edu.ru/wp-content/uploads/2011/06/co_existence.pdf
- Фенькина А.А. Наука и молодежь: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Елабуга: Изд-во К(П)ФУ филиал г. Елабуга, 2012. – 364 с.
- Шипова А.В. Культурные практики как средство социализации подростков в детском оздоровительном лагере (на примере корчаковского интеграционного лагеря «Наш Дом»): диссертация. М., 2014. – 322 с.[schema type=»book» name=»МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК КУЛЬТУРНОЙ ПРАКТИКИ» description=»В статье описана модель организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста как культурной практики. Дана краткая характеристика ее составных частей (блоков), показана их взаимосвязь.» author=»Фенькина Александра Анатольевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-01-20″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_28.11.15_11(20)» ebook=»yes» ]