В современном российском обществе требуются новые подходы к обучению иноязычному общению. Сегодня востребован специалист, который способен самостоятельно полноценно осуществить решение сложной, проблемной в его опыте профессионально значимой задачи. Соответственно, самостоятельность – это свойство личности, которое выдвигается сегодня на первый план при определении качества подготовки выпускника вуза.
Изучение вопроса, связанного с самостоятельностью студента, велось по разным направлениям: определялось содержание обучения, подлежащее самостоятельному усвоению, анализировались методы, формы организации самостоятельной работы, исследовались средства обучения, призванные инициировать самостоятельную активность студентов при овладении иноязычным общением. Сегодня рассмотрение этого процесса ведется на ином «витке спирали», на более высоком качественном уровне поскольку: 1) Процесс образования переориентируется с экстенсивной формы его организации на интенсивную: проявляет себя тенденция к увеличению часов, отводимых для самостоятельной работы студентов. 2) Развитие новых форм обучения иноязычному общению, включая дистанционную форму, влечет за собой особый пристальный интерес к проблеме активизации самостоятельности обучающихся. 3) Овладение иноязычным общением, осуществляемое субъектом в самостоятельном режиме, сопрягается с трудностями, связанными с необходимостью рационального расхода времени, сил, эмоций. Следовательно, необходимо изучить вопросы оптимизации самостоятельной деятельности студентов. 4) Самостоятельность – это категория, которая далека от окончательного ее понимания в силу «психологичности» тех процессов, которые ее обусловливают, и поэтому остается привлекательной для ученых.
Исследователей привлекает новизна понятия «автономия» («автономность»), его фонетическая схожесть с иноязычными аналогами. Семантическая близость понятий «автономия» и «самостоятельность» не вызывает ни у кого сомнения, однако порой стремление доказать состоятельность «нового» термина некоторых исследователей заводит в дебри терминологического экстремизма, и самостоятельность – традиционная и многократно оправдавшая себя категория – оказывается невостребованной. И самостоятельность, и автономия призваны охарактеризовать как единые по своему содержанию понятия (синонимы) активную, ответственную деятельность самого студента от момента планирования и прогнозирования деятельности до момента ее осуществления, самоконтроля, самооценки и самокоррекции. Возникшая терминологическая неупорядоченность имеет и положительное последствие – она привлекает внимание к эффективности организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов при овладении иностранным языком [12, с. 7].
В настоящее время круг исследователей, занимающихся вопросами развития автономии обучающегося, достаточно обширен: И.В.Богомолова, Т.Варшауер, Ж.Вожла, Л.Дэм, Ф.Дольто, Р.Доминис, А.Жабо, Н.Ф.Коряковцева, Д.Литтл, Т.Ю.Тамбовкина, Т.Требби, А.М.Трещев, и др. Однако следует отметить, что автономия – это понятие современной педагогики и теории и методики обучения ИЯ, далёкое от окончательного его понимания, что обусловлено противоречием между необходимостью повышения уровня автономии обучающихся при изучении ИЯ и недостаточно чётким пониманием её сущности. С одной стороны, «принцип автономии» в преподавании ИЯ рассматривается наряду с общедидактическими принципами как один из основополагающих принципов в реализации личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов в обучении иностранному языку, концепт автономии как способности к независимому использованию языка и способности к самостоятельному овладению изучаемым языком введён в современный общеевропейский стандарт языкового образования в качестве цели и компонента содержания обучения/овладения ИЯ. С другой стороны, в отечественной теории и практике преподавания иностранным языкам не разработана целостная концепция развития автономии обучающихся. Это объясняется и тем, что данное понятие вошло в отечественную педагогику сравнительно недавно [7, с.31].
Категория «автономия» рассматривается исследователями в различных аспектах. Так, Е.В.Стрелкова рассматривает автономию в качестве личностной характеристики и детерминирует автономию студента как способность самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею и осуществлять её рефлексию и коррекцию и, накапливая индивидуальный опыт, независимо принимать квалифицированные решения относительно собственного учения и нести за них ответственность. Автор выделяет параметры реализации автономии в учебном процессе. Автономия студента может быть определена деятельностными (владение стратегиями и приёмами учебной деятельности от постановки цели до оценки результата) и личностными (способность к критической рефлексии, к принятию ответственных решений относительно всех этапов учебной деятельности, к переносу опыта учебной деятельности в новый учебный контекст, гибкость в различных учебных ситуациях) параметрами [10, с. 68-69].
Предметом изучения О.А. Сергеевой являются психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов. Под автономией личности автором понимается форма личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность поведения; развитая рефлексия; гибкость и креативность мышления и деятельности. Она не сводится ни к независимости, ни к эмансипации, но является механизмом адаптации личности к меняющимся новым условиям, определяя успешность личностного и профессионального развития [8, с. 40].
О.В. Путистина изучает коммуникативно-когнитивную автономию при обучении иностранным языкам через использование интерактивных форм работы [7].
Г.П. Шарапкину интересует формирование автономии как фактора профессионального становления личности. Процесс формирования автономной личности начинается с осознания направленности в обучении, осмысления мотивов своей учебной деятельности: интересов, потребностей в изучении ИЯ, мировоззрения и др. Этот процесс будет тем более успешным, если изучающий ИЯ осознает себя не только в качестве студента, но и будущего специалиста, осознает, какими когнитивными стилями и стратегиями он владеет, выступая в качестве равноправного субъекта учебной деятельности [13, с.148].
О.А. Гаврилюк выявлены структура, содержание и специфика профессиональной автономии преподавателя; устанавливаются сущность, компоненты и показатели сформированности готовности будущею преподавателя к профессиональной автономии на примере преподавателя ИЯ; выявляются педагогические условия формирования готовности к профессиональной автономии у студента-будущего преподавателя и разрабатываются концептуальные основы создания автономной среды обучения и воспитания [3], [4, с. 8-13] .
По мнению О.А. Сергеевой, условиями развития автономности студентов являются педагогические – благоприятные (создание творческой атмосферы сотрудничества, поощрение свободы выбора): психологические – благоприятные (стремление «быть самим собой», готовность к принятию самостоятельного решения на основе системы собственных ценностей; педагогические–неблагоприятные (авторитарность, обучение по алгоритму); психологические-неблагоприятные (безынициативность, стереотипность) [8, с. 40-41].
Таким образом, выделяются различные виды (подвиды) автономии:
— автономия личности: субъект управляет своим поведением, используя самые значимые ценности (Е.В.Стрелкова, О.А. Сергеева и др.);
— моральная автономия: субъект делает выбор в соответствии с собственными моральными предубеждениями и принципами (О.А. Сергеева и др.);
— автономия агента: его поведение является подлинным действием и приписывается ему как субъекту (О.А. Сергеева и др.);
— рациональная автономия: субъект действует исходя из того, что он считает самыми весомыми причинами (О.А. Сергеева и др.);
— коммуникативно-когнитивная автономия (О.В. Путистина и др.);
— профессиональная автономия (Г.П. Шарапкина, О.А. Гаврилюк, Е.Н. Воронова и др.);
— учебная автономия (И.В.Богомолова, Е.Н.Соловова, Т.Варшауер, Б.Синклер, Ж.Вожла, Р.Равиндран, Л.Дэм, Ф.Дольто, Р.Доминис, А.Жабо, Н.Ф.Коряковцева, Д.Литтл, Т.Ю.Тамбовкина, Л.В.Трофимова, Т.Требби, А.М.Трещев, Е.В.Стрелкова, Е.Н. Воронова и др.).
О.А. Сергеева отмечает, что понятие «автономия», применимое к студенту как будущему специалисту, можно рассматривать с трех позиций: а) студент в качестве учащегося – тогда следует обратиться к «автономии учащегося», б) студент в качестве будущего профессионала – профессиональной автономии, в) студент как личность – «автономия личности» [8, с. 45-46].
Несмотря на то, что выделяются различные виды автономии, большинство работ посвящено изучению лишь учебной автономии в процессе овладения ИЯ, в то время как процесс иноязычной деятельности предполагает, прежде всего, реальное использование ИЯ в практических целях. Деятельность, направленная на овладение ИЯ, имеет коммуникативно-когнитивный характер, так как в ней синтезируются и общение, и познание. О.В. Путистина выделяет коммуникативно-когнитивную сторону автономии, что соотносится с ведущим в современных условиях коммуникативно-когнитивным подходом к обучению ИЯ, и подчёркивает познавательно-практический характер автономии [7].
Н.Ю.Милютинской, Н.Е.Брим, М.А.Бекк, В.В.Вартановой и А.Н.Мифтахутдиновой раскрыта сущность автономной учебной деятельности (АУД) студентов с позиций идей гуманизма, компетентностного, личностно-ориентированного, рефлексивного подходов и теории контекстного обучения. Выявлены и содержательно конкретизированы компетенции АУД, разработано технологическое обеспечение АУД студентов в иноязычном образовании. Под АУД студента авторы понимают организованную и управляемую совместно с преподавателем продуктивную образовательную деятельность обучающегося, направленную на создание личностного образовательного продукта, включающую рефлексию данной деятельности, конструктивное и творческое взаимодействие обучающегося с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности. В современной научной литературе выделяются определенные содержательные характеристики АУД студентов: 1. Осознанное и эффективное самостоятельное управление своей учебной деятельностью (УД). 2. Интеллектуальная самостоятельность. 3. Взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач УД в учебной группе, а также с другими субъектами образовательной среды. 4. Владение стратегиями осуществления эмоционального самоконтроля. 5. Наличие способности к рефлексии собственных учебных действий, действий других обучающихся, преподавателя. 6. Осмысленное, сознательное, намеренное, произвольное осуществление операций УД с последующей их автоматизацией [6, с. 13-15]. Компетенции автономной учебной деятельности (КАУД) студентов – это совокупность интеллектуальных, личностных и деятельностных характеристик субъекта учебного процесса. Выделяются три блока КАУД: 1. Когнитивно-познавательный. 2. Рефлексивно-оценочный. 3. Коммуникативно-деятельностный [6, с. 21-23]. К наиболее эффективным методам овладения компетенциями АУД относятся: рефлексивный метод, проблемный метод, контекстное обучение, метод проектов и компьютерный метод [6, с. 94].
В настоящее время возрастает интерес к самообучению иностранным языкам (СИЯ). Т.Ю.Тамбовкина отмечает, что всё чаще учение рассматривается как процесс активного взаимодействия человека с окружающей средой. Это «взаимодействие» у студентов происходит на различных когнитивных уровнях: на уровне переработки конкретной информации, овладения отдельными мыслительными операциями, стратегиями и на метакогнитивном уровне, когда осуществляется овладение основными метакогнитивными процессами – планированием, самоорганизацией, самоконтролем. Те студенты, которые выходят в своём интеллектуальном развитии и самообучении на метакогнитивный уровень, достигают уровня подлинно автономного самообучения или уровня автодидакта. Это происходит путём постепенного развития компетенции самообучения [11, с. 77-84]. Необходимо обращать внимание и на основные организационные принципы самообучения, с которыми должны ознакомиться учащиеся, чтобы правильно построить процесс изучения языков и стать «independent learners» [5], [14].
В современной педагогической литературе уже давно поднимается вопрос о необходимости усиления степени автономии учащихся школ и вузов (Dr.Albert J.J.M.Friebel, David Nunan, А.А.Леонтьев). Как показали исследования в ряде европейских стран, при переходе из средней школы в университет от 20% до 60% вчерашних школьников не справляются с университетскими учебными задачами и показывают неудовлетворительные результаты в первую экзаменационную сессию. Основной причиной данной ситуации является то, что в школе ученики привыкли быть «ведомыми» учителем, а в университете им необходимо самим определять и планировать свою учебную жизнь, а именно: — выбирать что, когда, в каком объёме изучать; — соблюдать сроки сдачи тестов и экзаменов; — справляться с большим объёмом текстовой информации; — определять главное и второстепенное, а затем выборочно использовать для составления собственных конспектов, тезисов, докладов и т.д.; — проводить самооценку эффективности своей учебной деятельности и т.д. Е.Н.Соловова связывает уровень автономии учащихся с эффективностью учения и планированием собственной деятельности, интеграцией знаний, рефлексией и самооцениванием [9, с. 11-17]. Н.Ю.Милютинская, Н.Е.Брим, М.А.Бекк, В.В.Вартанова и А.Н.Мифтахутдинов полагают, что обеспечение динамики процесса овладения компетенциями автономной учебной деятельности студентов заключается в продвижении по уровням овладения автономной учебной деятельностью: познавательная самостоятельность (на уровне инструктивно-исполнительном, вариативном) → самоуправляемое овладение языковыми знаниями (уровень активно-поисковый) → практико-языковая АУД (уровень учебной автономной деятельности) [6, с. 99-100].
Подводя итоги, можно констатировать, что учебная автономия рассматривается в качестве личностной характеристики учащегося, в качестве характеристики принципа личностно ориентированной направленности обучения или как цель самообучения ИЯ, является основой профессионального становления личности, очень тесно связана со степенью самостоятельности учебного труда обучаемых, определена деятельностными и личностными параметрами, имеет свои уровни и условия реализации в учебном процессе. Необходимо внедрять в учебный процесс образовательные технологии, имеющие целью развитие автономии обучающихся [1, с. 178], [2], поскольку усиление степени автономии обучающихся является сегодня одной из приоритетных задач в процессе овладения иностранным языком.
Список литературы:
- Воронова Е.Н. Самостоятельная учебная деятельность как средство профессионального саморазвития студентов педагогических вузов (на материале занятий по иностранному языку): автореф. дис….канд. пед. наук. Саратов, 2005. 22 с.
- Воронова Е.Н. Формы организации самостоятельной работы студентов, изучающих английский язык, с использованием информационно-коммуникационных технологий // Электронный научно-практический журнал «Культура и образование» (Рязань). Декабрь 2014. № 12. URL: https://vestnik-rzi.ru/2014/12/2675 (дата обращения: 23.12.2014).
- Гаврилюк О.А. Педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Иркутск, 2006. 226 с.
- Гаврилюк О.А. Развитие автономности субъектов образовательного процесса при обучении иностранному языку в вузе // Иностранные языки в школе. 2013. № 10. С. 8-13.
- Ермаков А. Стань полиглотом, или Секреты успешного изучения языков. СПб.: Питер, 2004. 128 с.
- Милютинская Н.Ю., Брим Н.Е., Бекк М.А., Вартанова В.В., Мифтахутдинова А.Н.. Автономная учебная деятельность в иноязычном образовании (теория и практика). Монография / Под ред. Н.М. Платоненко. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011. 266 с.
- Путистина О. В. Развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы: дисс… канд. пед. наук. Петрозаводск, 2008. 206 с.
- Сергеева О.А. Психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов: автореф. дисс… канд. психол. наук. Астрахань, 25 с.
- Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004. № 2. С.11-17.
- Стрелкова Е.В. Реализация концепции автономии студентов в учебной деятельности как способ повышения продуктивности образовательного процесса // Альманах «Продуктивное образование»: индивидуальные образовательные траектории: Материалы международной научно-практической конференции: В 2 ч. Ч. 2. Вып. 8. М.: Экшэн, 2006. 172 с. С.67-70.
- Тамбовкина Т.Ю.. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе: Концепция учебного курса // Иностранные языки в школе. 2007. № 4. С.77-84.
- Тарева Е.Г. Самостоятельность и/или автономия при овладении студентами иноязычным общением // Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Лемпертовских чтений – VI международного научно-методического симпозиума (Пятигорск 18-19 мая 2004 г.). Пятигорск: ПГЛУ, 2004. 255 с. С.7-9.
- Шарапкина Г.П. Формирование автономии как фактора профессионального становления личности // Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Лемпертовских чтений – VI международного научно-методического симпозиума (Пятигорск 18-19 мая 2004 г.). Пятигорск: ПГЛУ, 2004. 255 с. С.146-148.
- Sandra Tompson Issa. An Approach to Teaching Organizational Skills to Adults. In Forum. Volume 47, Number 2, 2009.[schema type=»book» name=»КОНЦЕПТ АВТОНОМИИ КАК КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ» author=»Воронова Елена Николаевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-23″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.01.2015_01(10)» ebook=»yes» ]