Модернизация системы высшего профессионального образования на современном этапе зависит от степени готовности преподавателей вуза к постоянному и непрерывному самосовершенствованию в течение всей жизни как реального фактора успешности его профессиональной деятельности. Одним из приоритетных направлений самосовершенствования является исследовательская деятельность. Однако проведенные нами опросы, наблюдения в двух вузах разной направленности (Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Д. Алиева и технологический институт сервиса в г. Ставрополе) показали, что, с одной стороны, в вузах происходит рост научных публикаций, проектов и моделей в курсовых и дипломных работах (проектах), а, с другой стороны, не устраивает их проблематика, она не соответствует проблематике опережающего образования. Вызывают озабоченность и виды исследовательской деятельности: в большинстве своем – это научные статьи, публикуемые на научно-практических конференциях разного уровня, гораздо реже, это публикации в научных журналах, еще реже – это участие, в проектах федерального уровня. Убеждены в том, что инновационная программа модернизации высшего профессионального образования, ориентированная на компетентностно-контекстный формат обучения, никогда не выйдет на этап практической реализации вне преподавателя, понимания им сущности проводимых реформ и принятия идей современного образования.
Выводы коррелируют с аргументацией В.И.Загвязинского, о том, что «… сегодня наше образование носит не только догоняющий, а запаздывающий характер, причем отстаем мы не только от мирового уровня, но и от самих себя, от традиций отечественного опыта, от уровня и достижений советского образования, которые в качестве «ретро-инноваций» нередко получают второе дыхание [3, c. 9].
Современному преподавателю никак не прожить с профессионально устаревшим багажом знаний, ориентируясь только на традиционные виды деятельности, игнорирующего ведущие идеи образовательных тенденций. На эту особенность обращают внимание А. А. Вербицкий и Н. А. Рыбалкина в статье «Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы». Ученые отмечают, что «новое, накладываемое на доминирующие педагогические «скрепы» традиционной образовательной парадигмы, рано или чуть позже ассимилируется со старым на всех уровнях образования, не приводя к ожидаемому росту его качества» [2,с. 3]. Выход из создавшейся ситуации ученые видят в усилении мотивации и стремлении учительского и преподавательского корпуса осваивать «методы преобразования действительности, овладения ими средствами и методами самообразования, умениями учиться» [2, с. 7].
Анализ научных публикаций по проблеме формирования исследовательских компетенций у современного преподавателя (В.И.Загвязинский, Е.В.Бережнова, И.А.Зимняя, А.М.Новиков, Л.Ф.Савинова и др.) показывает значимость исследуемого вопроса. Базируясь на теоретических подходах, сегодня мы можем уже утверждать, что традиционный подход педагогической деятельности, что исследовательской работой должны заниматься только ученые изменился. Россия встает на путь инновационного развития, ей нужны специалисты с высоким уровнем исследовательского потенциала. А сформировать такой потенциал у студентов в период их обучения в вузе смогут преподаватели с высоким уровнем мотивации к исследовательской, инновационной деятельности.
Нам близка позиция ученого, крупного методолога В. И. Загвязинского, считающего, что в настоящее время изменились содержание и функции образования. Ученый отмечает следующее: «В значительной мере расширяются и видоизменяются функции образования как важного фактора социальной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного, физического и психологического здоровья молодежи, воспитания творческой, свободной, активной и ответственной личности. Достижение этой цели требует освоения новых функций и нового содержания образования, поиска и внедрения прогрессивных технологий и гибких организационных форм, пересмотра некоторых принципов образования и воспитания, нахождение эффективных способов индивидуального подхода к воспитанникам» [4, с. 14]. Кто же должен выполнять этот необходимый и нелегкий труд? Традиционно считалось, что это должны делать ученые. Однако в последние годы стало ясно, что конкретные проекты преобразований, кропотливый поиск лучших их вариантов – дело каждого образовательного учреждения. Таким образом, у образовательных учреждений появилась новая функция – поисково-исследовательская.
Появление новой функции отмечает и другой ученый, профессор Е.В. Бережнова. В монографии «Прикладное исследование в педагогике» ученый отмечает прямо пропорциональную зависимость работы разных типов образовательных учреждений от реализации этой функции в практической деятельности. Е. В. Бережнова подчеркивает, что «если уникальное учреждение, школа, вуз – любое образовательное учреждение – не найдет своего места в социальной нише, своей «изюминки», если не станет притягательным для какого-то контингента обучающихся, то не выдержит конкуренции, не выполнит своей миссии [1, с. 8].
Сущность исследовательской деятельности преподавателя В. И. Загвязинский определяет через умение находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности. А для этого необходима и общая культура преподавателя и профессиональные умения. На основе анализа научной литературы определены следующие характеристики исследовательской деятельности преподавателя. Во-первых, основу исследовательской деятельности определяет новый подход, базирующийся на личностно-ориентированной концепции образования. Во-вторых, преподаватель информационного общества должен давать студентам знания, способные стать капиталом. В-третьих, исследовательская деятельность становится важным компонентом профессиональной культуры будущего специалиста, осуществляющего свою деятельность в рамках компетентностно-контекстной модели обучения.
Научно-исследовательская деятельность преподавателя в научной литературе рассматривается как престижная. Определены восемь ее важнейших функций:
- аналитическая (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка);
- ориентационная (осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них);
- прогностическая (предвидение изменений а природе и обществе, в человеке и познании);
- информационная (обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.);
- инновационная (проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение и образование);
- моделирующая (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, настоящего и грядущего);
- системообразующая (образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, определяющих сознание и самосознание человека и человечества);
- оптимизирующая (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом).
Научно-исследовательская деятельность преподавателя в научной литературе рассматривается как престижная. Определены восемь ее важнейших функций:
- аналитическая (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка);
- ориентационная (осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них);
- прогностическая (предвидение изменений а природе и обществе, в человеке и познании);
- информационная (обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.);
- инновационная (проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение и образование);
- моделирующая (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, настоящего и грядущего);
- системообразующая (образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, определяющих сознание и самосознание человека и человечества);
- оптимизирующая (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом).
Каждая из этих функций может стать предметом специального исследования. Отметим, что все перечисленные функции взаимосвязаны. От уровня сформированности каждой функции в целом зависит уровень исследовательского потенциала преподавателя, его профессиональной культуры.
Особенности процесса обучения в рамках компетентностно-контекстной модели выявлены в исследованиях А. А. Вербицкого, Н. А. Рыбалкиной, и заключаются в следующем:
- В рамках контекстного подхода цель подготовки студента состоит не просто в усвоении научных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью, где знания выступают ориентировочной основой, средством ее осуществления.
- В качестве основного механизма, позволяющего обучающемуся освоить способы компетентного действия на основе знания, выступает разрешение проблемной ситуации. При этом в компетентностно-контекстной модели проблематизируются не знания, а способы их использования в контексте социального компонента учебно-познавательной деятельности.
- Проблемные ситуации составляют единицу деятельности обучающихся, в качестве которой выступает поступок ‒ форма активности личности, предполагающая отклик другого человека или других людей и коррекцию поведения и деятельности с учетом этого отклика [6, С. 13 ‒14]. Перечисленные особенности необходимо учитывать на всех уровнях образования, в том числе и высшего профессионального.
В научной литературе определены следующие формы научно-исследовательской деятельности преподавателя: а) реферат – осмысление и краткое изложение имеющихся точек зрения на проблему и пути ее решения; б) диагностика – сбор и обобщение эмпирических данных, характеризующих состояние изучаемого объекта; в) выработка концепции – изложение и понимание собственного понимания вопроса или проблемы и путей их решения; г) эксперимент – опытная проверка истинности выдвигаемой гипотезы. Этот традиционный перечень мы дополняем подготовкой курсовой и дипломной работ, разработкой проектов и моделей, участием в научных студенческих сообществах, в дискуссионных клубах.
Таким образом, современный период характеризуется повышенным интересом педагогической науки и практики к исследовательской деятельности не только учителя школы, но и преподавателя высшей школы. Исследования отличаются разнонаправленностью изучаемых проблем:
- методология и методы психолого-педагогического исследования (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.);
- методологическая культура преподователя (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин; В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.);
- исследование инновационных процессов в образовании (Б.С. Гершунский; М.В. Кларин, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
Базируясь на теоретических подходах, сложилось собственное понимание исследовательской деятельности преподавателя. Под исследовательской деятельностью мы понимаем включенность преподавателя в исследование актуальных проблем современной науки и практики. Исследовательская деятельность сопряжена с творчеством и гибкостью мышления, способностью к нестандартному видению способов решения проблем. Как видим, исследовательская деятельность преподавателя отличается качественно новыми характеристиками.
Уровень исследовательской деятельности преподавателя находится в прямой зависимости от его исследовательской компетентности. В определении и содержании понятия «компетентность» четкого единства нет, существует широкий спектр его трактовок. Понятие «компетентность» используется учеными в различных областях знаний. В связи с чем понятие «компетентность» трактуется по-разному. В самом общем смысле компетентность (от лат. compete – добиваюсь, соответствую, подхожу) – обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Под компетентностью А. В. Хуторской понимает владение, обладание человеком соответствующей компетенции, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности. [9, с. 17]. Опираясь на это определение, считаем, что исследовательская компетенция преподавателя включает следующее: владение знаниями о закономерностях развития изучаемого явления или процесса; владение видами научно-исследовательской деятельности в комплексе; методами исследования и умениями осуществлять конкретный вид исследовательской деятельности.
Действительно компетентный преподаватель высшей школы в сфере исследовательской деятельности не только обладает определенными профессионально значимыми способностями, знает теоретические основы современной методологии образования и умеет выполнять не только типичные производственные операции, но и экспериментальные, а также мотивационно включен в них, готов принимать решение в нестандартных ситуациях; а также осознает личную ответственность за результат своих действий.
Таким образом, на первый план современных представлений об эффективной исследовательской деятельности преподавателя высшей школы выходят его личностные действия (мотивация и рефлекция, творческий поиск и научное озарение, выбор из нескольких альтернатив наиболее эффективной, осознание ответственности). Поэтому можно утверждать, что в педагогической науке и практике накоплен достаточно большой опыт исследования готовности личности преподавателя к самосовершенствованию. Проблема профессионального роста в аспекте исследовательской деятельности может решаться самим преподавателем на самостоятельном уровне, либо в системе повышения квалификации, которая должна работать на опережение.
Список литературы:
- Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: монографияВолгоград: Перемена, 2000. – 164с.
- Вербицкий А.А., Рыбалкина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика, 2014. – №2 – С. 3 ‒14
- Загвязинский В.И. Актуальные проблемы развития отечественного образования //Вестник Тюменского государственного университета, 2014. ‒ №9 – С. 7 – 16
- Загвязинский В.И.Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2007. – 192 с.
- Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М.: МНПИ. 1999 – 26с.
- Краевский В.В. Методология научного исследования.Спб., 2001. – 148с.
- Новиков, А.М. Методология образования. – М.: Эгвес, 2006. – 488с.
- Савинова Л.Ф. Школа педагога-исследователя как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации //Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. ‒ 2012 ‒ №2 – С. 100 ‒ 106
- Хуторской А.В. Определение общепрофессионального содержания и компетенций как характеристики нового подхода к конструированию образовательных стандартов //Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. под ред. А.В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007 – С.12 ‒20.[schema type=»book» name=»ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА» author=»Канарская Наталья Александровна, Савинова Людмила Федоровна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-23″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.01.2015_01(10)» ebook=»yes» ]