На современном этапе развития высшего образования существенно меняются роли участников учебного процесса. Преподаватель перестает быть только информатором, студенты становятся субъектами взаимодействия, а информация вступает как средство освоения действий. Меняется и логика образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение [2, 5, 8].
Таким образом, в условиях образовательных реформ в настоящее время особую значимость приобретает инновационная деятельность педагога, подразумевающая, в том числе решение такой педагогической задачи как, совершенствование и адаптация содержания, технологий обучения, форм организации учебно-познавательной деятельность.
Инновационная деятельность педагога предполагает использование соответствующих педагогических технологий. К инновационным технологиям обучения относят: интерактивные технологии обучения (неимитационные и имитационные), технологии проектного обучения и компьютерные технологии. Остановимся подробнее на интерактивных технологиях обучения.
В педагогической литературе интерактивность рассматривается как специально организованная познавательная деятельность, носящая ярко выраженную социальную направленность [2, 8].
В современной педагогической науке интерактивное обучение рассматривается как многомерное явление, решающее одновременно следующие задачи (по Е.В. Коротаевой): учебно-позновательную, коммуникативно-развивающую и социально-ориентационную [4, 5].
В сфере подготовки проектным специальностям круг исследований, посвященных вопросам интерактивного обучения и взаимодействия в учебном процессе ограничен, поскольку дизайн является специфичным видом творческой деятельности, имеющим свои сущностные характеристики.
Ученые, рассматривая дизайн как культурный и исторический феномен, раскрывают его сущность, в том числе и со следующих позиций [1, 3, 6, 7, 9, 10]:
– дизайн как профессиональная художественно-проектная деятельность, цель которой – создание гармоничной предметной среды, наиболее полно удовлетворяющей материальные и духовные потребности человека и общества (Н.В. Воронов, В.Л. Глазычев, Г.М. Гусейнов, М.А. Коськов, С.М. Михайлов, Е.А. Розенблюм, И.А. Розенсон, В.Ф. Рунге, В.Т. Шимко и др.);
– дизайн как результат и продукт художественно-проектной деятельности (С.М. Михайлов, Е.А. Розенблюма, И.А. Розенсон, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский и др.);
– дизайн как средство и способ коммуникации, пользуясь которым, можно воспринять самого себя и одновременно выразить себя для окружающих в проектной деятельности (Б.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, Г.М. Гусейнов, Э. Нойес, Дж. Пайл, В.Ф. Сидоренко и др.).
В научных исследованиях, посвященных проблематике дизайна, отмечается, что основой в сфере практического дизайна является проектное творчество дизайнера, реализуемое в собственной деятельности. Теоретики дизайна (В.Л. Глазычев, В.В. Сеньковский, В.Ф. Сидоренко, И.А. Розенсон, В.Ф. Рунге и другие) неоднократно отмечали, что специфика дизайнерской деятельности может быть определена через особенности профессионального мышления дизайнера, для которого характерны образность, системность и инновационность, действующие в своей совокупности.
Рассмотренные нами особенности дизайна оказывают влияние на процесс организации и содержания профессиональной подготовки проектно-творческим специальностям и находят свое логическое воплощение в схожих программах, методах, способах и формах обучения проектному творчеству.
Детальный анализ специальной литературы и исторически сложившегося педагогического опыта в сфере дизайнерского образования позволили нам выявить его основные концептуальные положения: непрерывность образовательного процесса; интеграция; последовательное усложнение подготовки; проектность обучения; приоритетность практической деятельности в процессе подготовки; наличие творческой коммуникации; направленность подготовки на индивидуально-творческий рост студентов. Мы считаем, что данные концептуальные положения находят свое отражение в процессе подготовки бакалавров дизайна и обусловливают использование определенных педагогических технологий, включающих методы и средства профессионального обучения. Кроме того, эффективность данных концептуальных положений подтверждается педагогическим опытом различных зарубежных и отечественных дизайнерских и архитектурных школ.
Таким образом, обозначенные нами сущностные характеристики и основные концептуальные положения подготовки проектным специальностям в высшей школе доказывают, что дизайну имманентна интерактивная составляющая (т.е. познание через активную деятельность и наличие коммуникативных связей) которая находит свое отражение в методах, формах и способах обучения дизайн-деятельности. Однако, методологическая сторона данного вопроса не находит должного рассмотрения в психолого-педагогической или специальной литературе.
Большинство теоретиков и педагогов сходятся во мнении, что в профессиональной подготовке дизайнеров важно не только развить художественно-графические способности, проектное мышление, научить методу художественного проектирования, но и погрузить студента в сферу профессиональных ситуаций. Интерактивные методы обучения и характерные для них средства и технологии в полной мере позволяют реализовать такое погружение.
Успешное использование интерактивных имитационных технологий в процессе обучения бакалавров дизайнеров можно проследить на примере разработанного нами в рамках теоретических дисциплин метода «Исследователь», содержащего серию последовательно усложняющихся заданий: «Презентация темы», «Логические головоломки», «Репрезентация эпохи», что позволяет реализовать такие методы профессиональной подготовки как исследовательский, проблемно-поисковый, проектно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, коммуникативный и проектно-сценарный. Предложенные нами практические задания не исключают наличие обязательного лекционного курса, который должен обеспечивать освоение общепрофессиональных и специальных теоретических знаний с помощью методов проблемного и визуально-информационного изложения, исследовательского, проблемно-поискового и коммуникативного, а являются его логическим продолжением.
Рассмотрим подробнее одно из заданий, входящих в разработанный нами метод. Задание «Репрезентация эпохи», предлагаемое к применению в процессе изучения теоретических общепрофессиональных и специальных дисциплин, разработано в рамках сценарно-проектного метода и позволяет смоделировать профессиональные ситуации «в проектной мастерской», «экспертный совет» и «художественный совет». Задание состоит из нескольких стадий, выполняется студенческой группой самостоятельно, параллельно лекционному курсу под руководством ведущего преподавателя. Выполнение задания предполагает интеграцию знаний из смежных теоретических и специальных практических дисциплин, а также реализацию взаимодействия в учебно-творческой коммуникации внутри студенческой группы (студент – студент), между отдельными студентами или группой с ведущим преподавателем (студент – преподаватель, творческая студенческая группа – преподаватель).
Цель данного задания сформировать у студентов профессиональное знание о стилях в искусстве. Задачи – научиться работать со специальной и научно-популярной литературой; анализировать и обобщать полученные сведения; грамотно оформить и представить проект или итог работы творческой группы; освоить способы и приемы работы с различными материалами, посредством выполнения макета.
Студентам предлагается разделиться на группы по 3-4 человека в каждой; выбрать тему проекта; отобрать необходимый материал по выбранной теме, привлекая при этом широкий круг информации (изобразительное искусство, интерьер, архитектуру сферу моды и т.п.). На заключительном этапе из макетного материала изготовляется макет (несложного архитектурного сооружения, предмета интерьера, костюма и т.п.). Результаты работы творческой группы представляются в устной (доклад или мультимедийная презентация, демонстрация макета) и графической форме в виде альбома, где фиксируются все этапы работы (графические копии и зарисовки, фотографии, эскизы и т.д.).
При оценке учитывается соответствие выполненной работы заданию, качество графической и макетной части, выступление творческой группы перед комиссией, вклад каждого из участников в общий проект.
Такая коммуникативная форма проведения занятий, на наш взгляд, предоставляет возможность преподавателю проследить личностные особенности студентов с целью оценки уровня их подготовки; своевременно произвести коррекцию неправильно понятого материала; оказать необходимую помощь конкретному студенту или целой группе для продуктивного усвоения материала, в том числе вызывающего затруднения.
По итогам выполнения данного задания оценочная комиссия отметила, что студенты проявили большую заинтересованность и увлеченность, высокий уровень теоретических и практических знаний, профессиональные (художественно-графические, проектные, работа с информацией, графическими редакторами и др.) и организаторские способности, умение грамотно и продуктивно строить диалог в команде.
Таким образом, как показала практика, использование разработанных нами методов интерактивного обучения в учебном процессе позволяет добиться положительных результатов: повышение у большинства студентов индивидуального уровня теоретической, проектной и художественно-графической подготовки; активация учебно-познавательной деятельности, в том числе самостоятельной; наличие личностного творческого роста, авторского стиля работы и выработанных профессиональных качеств дизайнера.
Список литературы
- Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования [Текст]: учеб.-метод. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Стройиздат, 1993. 438 с.
- Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика [Текст]: учебник для вузов. СПб: Издательство «Питер», 2000. 304 с. (Серия «Учебник нового века»).
- Глазычев В.Л. О дизайне (Очерки по теории и практике дизайна на Западе) [Текст]. М.: «Искусство», 1970. 192 с.
- Коротаева Е.В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействия [Текст]: монография / Е.В. Коротаева; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург: [б. и.], 2000. – 132 с.
- Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии [Текст]: Мин-во образования и науки. Уральский гос. пед. университет. – М.: Academia, 2007. 256 с. (Монографические исследования: педагогика).
- Мелодинский Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского формообразования [Текст] : учеб. пособие. М.: «Архитектура-С», 2004. 312 с.: ил.
- Михайлов С.М., Кулеева Л.М. Основы дизайна [Текст]. 2-е изд., перераб. и доп. М.: «Союз дизайнеров», 2002. 240 с., ил.
- Общая и профессиональная педагогика [Текст]: учебное пособие для студ. пед. вузов; под. ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2006. 368 с. (Педагогическое образование).
- Розенсон И.А. Основы теории дизайна [Текст]: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. 219 с.: ил.
- Рунге В.Ф., Сеньковский В.В. Основы теории и методологии дизайна [Текст]: учебное пособие (конспект лекций). М.: МЗ-Пресс, 2003. 252 с.[schema type=»book» name=»ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ДИЗАЙНЕРСКОМ ОБРАЗОВАНИИ» author=»Новикова Яна Владимировна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-23″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.01.2015_01(10)» ebook=»yes» ]