Проблема духовно-нравственного развития молодого поколения в современном социуме более чем актуальна. Сегодня его социализация протекает на фоне смены иерархии ценностей, межнациональных и этнических конфликтов, технократизации и экологических потрясений, а особой приметой современности становится кризис гуманитарности. В связи с этим актуализация духовной составляющей жизни человека, ценностно-регулятивный, аксиологический подход к его изучению является потребностью современной цивилизации.
Основной целью новой модели российского образования определено формирование открытого гражданского общества, а базовыми национальными ценностями образования – духовно-нравственное воспитание, формирование российской гражданской идентичности. Концепция духовно-нравственного развития, лежащая в основе новых образовательных стандартов, предполагает использование духовного потенциала изучаемых школьниками учебных дисциплин.
Развивающее значение различных видов искусства очевидно. Произведение искусства, особенно художественный текст, в осмысленном и одухотворенном единой мыслью виде отражает действительность, создавая ее художественно-образные модели, концентрируя и «сгущая» при этом духовно-ценностное отношение человека к реальному миру, наполняя его художественным смыслом.
Литература, в отличие от других видов искусства, обладает неисчерпаемым количеством смыслов, возбуждающих в сознании читателя постоянно обогащающиеся и обновляющиеся эмоциональные и интеллектуальные переживания, и обеспечивает такую длительность общения с миром художественных образов, какая недоступна, по существу, ни одному из искусств. Л.Н. Толстой писал, что искусство «есть способность…проявить, высказать правду о душе человека, высказать такие тайны, которые нельзя высказать простыми словами. От этого и искусство. Искусство есть микроскоп, который наводит художник на тайны своей души и показывает эти общие всем тайны людям» [4,224 — 225].
Аксиологический (ценностный) аспект изучения художественного текста представляется нам наиболее результативным, поскольку направлен на осознание художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания. Известный психолог С.Л. Рубинштейн, рассуждая о роли чувств в познании искусства, отмечая взаимопроникновение интеллектуального и эмоционального в сфере чувств человека, писал: «Когда произведение искусства, картина природы или человек вызывают у меня эстетическое чувство, то это означает не просто, что они мне нравятся, что мне приятно на них смотреть, что вид их мне доставляет удовольствие; в эстетическом чувстве, которое они у меня вызывают, я познаю специфически эстетическое качество – их красоту. Это их специфическое качество…может быть познано только через посредство чувства. Чувства, таким образом, в своеобразных и совершенно специфических формах выполняют и познавательную функцию, которая на высших уровнях приобретает осознанно объективированный характер» [2.575].
Духовные ценности рассматриваются исследователями в двух аспектах – как объективно существующие и как субъективные (личностные, индивидуальные). Связь между объективно существующими и субъективными ценностями устанавливается через понятие смысла. Поскольку основу духовного развития человека составляет поиск смысла жизни, то его духовная жизнь представляет по своей сути выработку собственных смыслов, собственного понимания объективно существующих ценностей – Истины, Добра, Красоты, Справедливости, Любви, Счастья…
В любом художественном произведении поступки героев, их стремления определяются их личной иерархией ценностей, а симпатии и антипатии автора обусловлены соответствием или несоответствием ценностей героя авторским представлениям об истинных и ложных ценностях и выражены в произведении художественными средствами, причем у каждого художника свои приоритеты, своя иерархия ценностей. Так, Н.А. Бердяев в работе «Царство Духа и царство Кесаря» (глава «Об иерархии ценностей. Цели и средства») рассматривает свободу как высшую ценность Пушкина и приводит широко известные цитаты: «Как ветер, песнь его свободна», «Поэт! Не дорожи любовью народной. <…> Ты царь: живи один. Дорогою свободной //Иди, куда влечет тебя свободный ум», «И долго буду тем любезен я народу, //Что чувства добрые я лирой пробуждал, Что в мой жестокий век восславил я свободу//И милость к падшим призывал», «На свете счастья нет//, но есть покой и воля».
У Толстого это любовь, семья, материнство, любовь к родине, у Есенина – Россия, патриархальная деревня с ее православными традициями, отчий дом, мать, любовь, свобода и молодость. Вся русская литература досоветского периода «вышла из православной купели» (И. Шмелев), христианские ценности являются ее духовной основой. Благодаря религии был разработан высокоэффективный механизм внедрения нравственных норм в сознание людей. Это значит, что подходить к изучению литературной классики невозможно без учета христианских ценностей и миропонимания писателя. Именно так, к примеру, Н.О. Лосский подходит к исследованию творчества Ф.М. Достоевского Светом евангельских ценностей освещен мир, созданный писателем, и эта мысль блестяще развернута в главах с ярко выраженной ценностной ориентацией: «Абсолютное совершенство», «Абсолютные ценности», «Положительно прекрасный человек» и «Душевно здоровые люди в произведениях Достоевского» [5, 39-40].
Отечество неизменно оставалось среди высших ценностей у русских писателей, как бы ни отличались их ценностные системы. В пробуждении чувства родины классическая литература – самый верный помощник.
Сегодня писатели и критики много спорят, должна ли юношеская литература содержать определенные поучения или лучше обходиться без них. Хотя и подростки, и старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда, даже не сознавая этого, ждут от старших, включая писателей, определенных нравственных уроков: как надо и как не надо поступать, что правильно и что неправильно. Эта потребность вытекает из закономерности юношеского интеллекта (поиск общих регулятивных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких-то общих законов и правил, понимаемых подчас формально).
Однако нравственные заповеди искусства не выносят упрощенчества и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождают иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка или юноши – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.
Ориентация на развитие творческих сил ученика должна лежать и в основе преподавания литературы. Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от «безответных» нравственных проблем, обсуждение которых ставит ученика в активные личностные отношения с писателем и его героями [4, 212-217]. Если такого сопереживания, принятия роли другого и нравственного спора с ним (и с собой) нет, нет и нравственно-эстетического воспитания. Урок литературы позволяет учителю ненавязчиво включаться в естественный процесс нравственного развития личности, так как специфической детерминантой нравственного воспитания является эмоционально значимая для субъекта ситуация, осознаваемая им как задача нравственного выбора. Этический же пафос русской классической литературы – следствие устремленности ее творцов к идеалу. «Русские классики были убеждены, что загрязнение нравственного климата планеты представляет не меньшую опасность, чем физическое загрязнение окружающей среды. Экология духа не менее важна для существования человечества, чем экология природы. Малейшее искажение духовно-нравственного климата планеты ведет прямиком к моральной деградации сотен тысяч людей. А как известно, нравственно развращенный человек – это угроза не только окружающей природе, но и существованию земного бытия в целом» [3,36]. (Достаточно назвать две мировые войны, этнические конфликты, экологический кризис – результат игнорирования традиционных духовных и культурных ценностей, веками вырабатывавшихся человечеством).
Однако далеко не каждый ученик способен воспринять Достоевского и Толстого, особенно если у него не воспитана потребность понимать более сложные формы искусства. Ведь классика – все же понятие ретроспективное. Новые течения в искусстве, к которым особенно тяготеет молодежь, всегда возникали в противовес устоявшимся каноническим образцам, и только в ходе исторического развития выяснялось, что останется в веках, а что отсеется как мишура. Сейчас, когда моды и вкусы изменяются особенно быстро, поддержание культурной традиции, воспитание любви и уважения к классическим образцам важно как никогда. Но принуждение здесь неэффективно. Отношение молодых людей к культурным ценностям следует рассматривать в контексте их собственной субкультуры, признавая за юными право на собственный эстетический опыт, исподволь воспитывая художественный вкус, используя самое ценное в современной литературе, стоящей ближе и по времени, и по актуальности проблем. Именно поэтому так велика роль уроков внеклассного чтения, которые, на наш взгляд, необходимо разрабатывать и проводить регулярно, приобщая тем самым учащихся к чтению художественных текстов, что само по себе на сегодняшний день является актуальной проблемой. Приемам этического мышления школьники обучаются именно на уроках литературы, и главная задача — добиваться неформального решения нравственных проблем, осуществления морального выбора с учетом всего разнообразия сопутствующих ситуации условий, вынося для обсуждения и анализа самые острые проблемы, волнующие учащихся.
Повышению эффективности осмысления аксиологических аспектов художественного текста учащимися способствует включение их в ситуации следующего типа:
- сопричастности,
- сопереживания,
- противодействия,
- преодоления,
- напряженности.
Данные ситуации обеспечивают столкновение представленных в литературе концепций Добра, Чести, Совести, Добропорядочности, Сострадания с их антиподами.
Приведем в пример несколько разработанных нами тем для уроков внеклассного чтения, проведенных в форме читательских конференций, диспутов и уроков-диалогов в старших классах.
Н.С. Лесков «Леди Макбет Мценского уезда».
Всегда ли любовь – добро?
- В чем смысл названия очерка?
- В чем причина нравственного падения героини очерка?
- Как проявилась нравственная глухота Катерины Измайловой в ее отношениях с Сергеем?
- Как вы расцениваете поступки Катерины, совершенные «во имя любви»?
- Когда «любовь» становится злом? Можно ли отношения героев назвать любовью?
- Какие проблемы поднимает писатель в очерке?
- Можно ли жизнь Катерины Измайловой считать трагедией? (Авторское отношение к персонажам очерка).
- Какие нравственные уроки вы извлекли из очерка?
Ю. Поляков «Сто дней до приказа»
«Люди предпочитают ту справедливость, которая не противоречит их интересам…» (Гельвеций).
- Почему повесть называется «Сто дней до приказа»?
- Что такое «дедовщина» и почему она возникает? На чем основана?
- С какими отвратительными проявлениями неуставных отношений столкнулся Евгений Купряшин?
- Только ли сами солдаты виновны в «дедовщине»? Какова позиция комбата Уварова? А замполита Осокина?
- На чем основан конфликт рядового Купряшина и ефрейтора Зуба? Кто из них прав?
- Как решается в повести проблема ответственности за свои поступки?
- Кого в повести можно назвать личностью и почему?
- Как решается проблема нравственного выбора?
- Какие нравственные уроки вы извлекли из повести?
А. Кайтуков «Звезда дружбы»
“Судьба каждого человека – судьба народная…” (А.С. Пушкин).
- Какие проблемы затрагивает автор в рассказе?
- Какими вечными истинами, законами гор пренебрег Темрюк-алдар?
- Какими нравственными качествами наделил автор Курмана Караты, Иналдуко, Цицира Худалты?
- Какие нравственные ценности утверждаются в рассказе?
- В чем смысл названия рассказа? Актуален ли рассказ сегодня?
Г.Газданов «Вечер у Клэр»
«Без самопознания — все шатко…» (М. Монтень).
- Как формировался духовный мир главного героя романа Николая Соседова?
- Что в жизни юноши было самым главным?
- Какое влияние оказал на него дядя Виталий и почему?
- Как описана гражданская война и как она повлияла на юношу?
- В чем смысл жизни в представлении писателя и твоем собственном?
- Что вы взяли для себя из романа?
Произведения искусства слова, включенные в программу старших классов, допускают двоякий подход: рассмотрение истории создания текста как отклик на конкретные, злободневные идеологические реминисценции эпохи и как поиск ответа на вечные нравственно-этические вопросы: «Кто я?», «Зачем я?», «Чего добиваюсь в жизни?», «Какие пути приведут меня к желаемому успеху?». Писатели дают на них ответ языком искусства. И хотя оба подхода к истории художественной литературы не противоречат друг другу, в учебном процессе в школе первенство принадлежит, безусловно, второму. Не столь важно, если выпускник средней школы, не собирающийся стать профессиональным филологом, не будет знать стихотворные размеры или путать фабулу с сюжетом. Главное в том, чтобы он стал Личностью, способной к восприятию высших ценностей бытия.
Список литературы:
- Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М.: Просвещение, 1998. – 224 с.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2002. – 720 с.
- Сохряков Ю.И. Русская классика в современном зарубежном мире//Литература в школе. – 1994. — №6.
- Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. М., 1951. – т. 29.
- Тотиева А.Н. Формирование нравственных ценностей старшеклассников в учебном процессе (на примере обучения литературе): Дис. …канд. Пед. наук. – Владикавказ, 2002. – 154 с.[schema type=»book» name=»АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ» description=»В статье обосновывается аксиологический аспект изучения художественного текста на уроке литературы в контексте ценностного подхода в обучении школьников.» author=»Тотиева Антонина Николаевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-02-27″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_25.07.15_07(16)» ebook=»yes» ]