В нашей стране становление инклюзивной образовательной практики проходит в новых социально-образовательных условиях. Вопросы проектирования инклюзивного образовательного пространства, включающего предметную учебно-развивающую, коммуникативную и процессуальную среды распространяются на все сферы деятельности образовательных организаций. Решение этих вопросов позволит создать дорожную карту становления инклюзивной образовательной практики и повысить качество управления процессом психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ.
Рассмотрим позиции становления инклюзивной практики сквозь призму формирования инклюзивной образовательной среды. Прежде всего, отметим, что формирование инклюзивной образовательной среды опосредовано:
— изменениями образовательной парадигмы общего и специального образования;
— выстраиванием новой государственной образовательной политики по отношению к лицам с ОВЗ;
— изменением контингента детей по социальному положению и степени сохранности психического и физического здоровья, отношения их родителей к деятельности образовательных организаций;
— модификацией подходов к проектированию инклюзивного образовательного пространства;
— внедрением коррекционно-образовательных технологий обучения, воспитания и личностного развития обучающихся, включая изменения показателей качества их образовательных достижений.
Перечисленные факторы взаимосвязаны между собой. В процессе становления инклюзивной практики в образовательных организациях они являются доминирующими. Целесообразность их представления исходит из необходимости:
— анализа практического опыта по организации инклюзивного образования детей с ОВЗ;
— сопоставления полученных результатов инклюзивного образования детей с ОВЗ применительно к задачам организации их психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации;
— поиска эффективных путей управления процессом становления инклюзивной образовательной практики в образовательной организации.
В заданном контексте очевидно, что мы являемся активными участниками формирования социума, в котором доминируют процессы, ведущие к усилению гуманистических тенденций и признанию прав лиц с ОВЗ на совместное существование с остальными членами общества. Фактически достигнуто общее понимание того, что внедрение инклюзивной образовательной практики «не локальный акт преобразований, а непрекращающийся инновационный путь, который меняет философию образования» [14, с. 8]. Разработка концепции инклюзивного образования воспринимается как закономерный этап развития общего и специального образования, связанный с переосмыслением отношения общества и государства к детям с ОВЗ и предоставлением им возможностей в разных областях жизни, включая образование, наравне с другими [3; 5].
Хотелось бы обратить внимание на то, что современные родители ориентированы на эффективное и качественное обучение своих детей, обучение без перегрузок и эмоционального переутомления. Для них значимы гармонично-целостное развитие личности ребенка и поддержание его желания заниматься исследовательской, познавательной, творческой деятельностью. Их волнуют вопросы, касающиеся сохранения здоровья детей и направленности образования на здоровый образ жизни; возможности образовательной интеграции и социализации ребенка даже при самых сложных выраженных отклонениях в психофизическом развитии [7].
Общеизвестно, что сегодняшний контингент воспитанников дошкольных организаций и обучающихся в школах составляют дети с хроническими заболеваниями, функциональными отклонениями в физическом и нервно-психическом развитии, дети-билингвы и дети-инофоны. Как отмечает В.И. Лубовский «Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей (особые образовательные потребности), которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении детей c такими недостатками» [4, с. 61].
За счет сниженной адаптации к статусным и нормативным требованиям дети с ОВЗ попадают в группу педагогического риска. До недавнего времени дети группы педагогического риска не имели официального статуса и не получали в системе общего образования достаточной коррекционно-педагогической помощи. В этой ситуации большинство из них, по мере продвижения по ступеням школьного образования, становились неуспевающими, оставались на повторное обучение, испытывали повышенное нервно-психическое напряжение, усваивали отклоняющиеся формы поведения.
Сегодня концепция инклюзивного образования, имея законодательно-нормативную основу, закрепила официальный статус детей с ОВЗ в общем образовании. Воспитанником или обучающимся с ОВЗ признается физическое лицо, имеющее недостатки в физическом или психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий [10]. Для того, чтобы в образовательной организации были созданы специальные условия инклюзивного обучения детей с ОВЗ, необходимо соблюсти ряд нормативно установленных процедур. Основанием для оформления приказа на обучение ребенка с ОВЗ по адаптированной основной образовательной программе (АООП) являются: заключение ПМПК, полученное по итогам диагностического психолого-педагогического обследования ребенка; рекомендации ПМПК, определяющие специальные условия его обучения; заявление одного из родителей (законного представителя) на обучение ребенка по рекомендованному варианту АООП. Только в этом случае мы можем говорить, что обучение ребенка с ОВЗ будет проходить в рамках реализации АООП. Примерные адаптированные основные образовательные программы разрабатываются на основе федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). В ФГОС дошкольного образования, начального общего образования обучающихся с ОВЗ и образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) определен обязательный минимум формирующего коррекционно-развивающего компонента освоения основной образовательной программы [11; 12; 13].
Огромную роль в становлении инклюзивной практики в образовательной организации сыграл отказ системы общего образования от «жесткой дидактикоцентрической системы в пользу социокультурного и личностного развития ребенка, усиление его достижений в области жизненно важных компетенций» [1, с. 14]. С учетом социальной адаптированности и «возможного уровня успешности обучения, адекватного зоне актуального и перспективного развития обучающихся» [там же] определены предметные образовательные области, оптимальный объем учебной нагрузки, сроки обучения, выработаны требования к специальным образовательным условиям.
Важно понимать, что в условиях инклюзии образовательная организация начинает функционировать как полифункциональный комплекс, выполняющий традиционные (обучающие, воспитывающие, развивающие) и совершенно новые, не свойственные ей ранее (психокоррекционные, здоровьесберегающие) функции [2, с. 4]. Тем самым проектируется образовательное пространство, которое становится наиболее включенным — снижающим «социальную инвалидность» детей с ОВЗ. Наши исследования показали, что именно в полифункциональном образовательном пространстве становится возможным становление и развитие инклюзивной образовательной практики, а проанализированные нами социально-доминирующие позиции, высказанные по отношению к образованию детей с ОВЗ, являются профессионально-ориентированными индикаторами управления этим процессом [6; 7; 8; 9].
Исходя из вышесказанного, закономерно перейти к вопросу о параметрическом управлении процессом становления инклюзивной практики в образовательной организации. Под параметрическим управлением мы подразумеваем способность руководителя инклюзивной образовательной организации воспринимать воздействие социума и отвечать на них соответствующими действиями. А именно, проектировать полифункциональное образовательное пространство образовательного комплекса, моделировать его структуру, включать новые элементы, новых субъектов деятельности, новые виды деятельности, создавать новые субъект-субъектные отношения, формировать и корректировать содержание образовательного и коррекционно-педагогического процессов, развивать сетевое взаимодействие с различными социальными институтами, полноценно используя их ресурсы.
Наряду с этим считаем, что параметрическое управление, осуществляемое в процесс становления инклюзивной образовательной практики, определяется качественными преобразованиями внутрисистемных элементов образовательной организации. Первостепенное преобразующее значение имеют условия осуществления коррекционно-педагогического процесса. Выделение этого положения в разряд первостепенных продиктовано, прежде всего, многоаспектностью подходов к его реализации.
С позиции системного подхода к управлению, успешность внедрения инклюзии в образовательную практику обусловлена соблюдением ряда процессуальных условий. Одним из них, является условие генерализации, при котором, исходя из стратегических задач расставляются приоритеты в организации образовательного пространства, и осуществляется контроль за продвижением данной идеи. Не менее значимым, является условие интеграции, которое подразумевает объединение усилий педагогического и родительского коллективов в осуществлении внутреннего мониторинга за происходящим в образовательной организации. Условие гуманизации отношений в педагогическом коллективе требует установления взаимопонимания, взаимопомощи и сотрудничества между всеми субъектами образовательного и коррекционно-педагогического процессов.
С позиции параметрического управления возникает потребность обращения к условиям сопровождения коррекционно-педагогического процесса. Практика инклюзивного обучения детей с ОВЗ показала, что результативность инклюзии повышается только в том случае, если в образовательных комплексах функционируют социальные службы или центры медико-психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ.
Такая поддержка, как правило, осуществляется на базе ПМПк (психолого-медико-педагогических консилиумов) группой специалистов, способных на высоком профессиональном уровне выполнять трудовые функции, ориентированные на культурно-просветительские, коррекционно-педагогические, диагностико-консультативные, исследовательские виды профессиональной деятельности. Наряду с перечисленными видами профессиональной деятельности не следует забывать о реализации здоровьесберегающих технологий и вопросах, касающихся организации образовательного процесса с использованием гибких форм инклюзивного обучения. Важная роль отводится специализированным видам помощи медицинского, психологического и социально-педагогического характера, необходимость которых определяется сопутствующими сложными расстройствами соматического и психического здоровья детей.
Исходя из сказанного, можно констатировать, что сопровождение коррекционно-педагогического процесса организуется разными службами, но все подчинено комплексной сверхзадаче – совместно определять способности и потенциальные возможности психического развития и детей с ОВЗ, выстраивать подходы к оказанию психолого-педагогической помощи не только детям с ОВЗ, но и их родителям (законным представителям).
Особое внимание следует обратить на соответствие содержания обучения и воспитания детей с ОВЗ задачам коррекции, развития и здоровьесбережения. Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ разрабатывается консилиумом педагогов. Консилиум берет на себя роль координатора психолого-педагогического сопровождения. Участникам консилиума необходимо обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, владеют категориальным аппаратом педагогического проектирования и моделирования. В качестве сопровождающих выступают психологи, педагоги-дефектологи, педагоги (воспитатели или учителя), социальные педагоги, медицинские работники, руководители структурных подразделений. Задача консилиума – обеспечить такую комплексную технологию психолого-педагогической поддержки, которая будет гарантировать высокий уровень сохранения психофизического здоровья детей с ОВЗ в условиях вариативного освоения АООП.
В основной части АООП особое внимание уделяется становлению и развитию личности ребенка в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. В формирующей коррекционно-образовательной части АООП акцент делается на освоении минимума, предусмотренного в рамках академического компонента программы, и формирование жизненно-важных компетенций в соответствии с возможностью компенсации и исправления психофизических недостатков в развитии ребенка.
В рамках реализации АООП решаются не только образовательные, но и диагностические, прогностические, коррекционно-развивающие задачи, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития каждого воспитанника или обучающегося. Особое внимание уделяется реализации индивидуальных образовательных программ, семейно-ориентированному сопровождению, созданию безбарьерной архитектурной образовательной среды.
Алгоритм проектирования АООП основывается на преемственности образовательных программ дошкольного и начального образования. Основой для составления технологической карты (схемы) параметрического управления служит «банк формализованной информации» [6], который включает:
— банк данных – статистические данные физического здоровья и психического развития обучающихся с ОВЗ, характерные для каждого вида нарушений;
— банк моделей – различные варианты моделей организации, планирования обучения, воспитания, социализации, здоровьесбережения для разных групп детей с ОВЗ с оценкой эффективности их внедрения;
— банк методов – различные варианты способов решения выявленных проблем на основе анализа литературы, практического опыта использования в других образовательных организациях или их структурных подразделениях;
— банк решений — коррекционно-развивающих программы, различные варианты специальных методик и технологий, которые делают возможным решение поставленных задач и достижение цели инклюзивного образования.
Оптимальное сочетание этих параметров определяет концептуальный подход к внедрению практики инклюзивного образования во взаимосвязи между образовательными и коррекционно-образовательными программами обучения детей с ОВЗ.
Ориентируясь на то, что основным средством выявления различных сбоев в работе образовательной организации, является образовательный мониторинг, проанализируем его с позиции развития инклюзивной образовательной практики. Логично полагать, что в рамках образовательного мониторинга проводится внутренняя оценка проводимых педагогических действий, своевременно корректируется деятельность образовательной организации в целом или отдельно взятых компонентов [8]. В связи с этим возникает необходимость выработки гибкого образовательного мониторинга, осуществляемого посредством контроля и регуляции деятельности инклюзивной образовательной организации.
Образовательный мониторинг может проходить по ряду направлений:
— обратной связи, что позволяет анализировать достижение целей, выяснять причины неудач инклюзивного обучения детей с ОВЗ;
— определения целей и задач перспективных линий в развитии педагогического коллектива, перспективного плана повышения квалификации и профильной (дефектологической) переподготовки педагогических работников;
— распределения обязанностей и общественных поручений между членами коллектива, расстановки кадров;
— создания микроклимата через взаимоотношения взрослого с ребенком, ребенка с коллективом обучающихся;
— выполнения контроля – позволяет осуществлять диагностику образовательного и коррекционно-образовательного процессов, исходя из реального состояния дел;
— включения механизмов мотивации и стимулирования, обеспечивающих позитивное отношение сотрудников к своим обязанностям, позволяющих культивировать и поощрять их потребности в самоопределении и самовыражении, позиционировании в качестве педагогических работников инклюзивной образовательной организации.
В рамках мониторинга проводится внутренняя оценка проведенных педагогических действий, своевременно корректируется деятельность образовательной организации в целом или отдельно взятых компонентов. В связи с этим возникает необходимость выработки гибкого педагогического мониторинга — контроля и регуляции всей деятельности инклюзивной образовательной организации.
Особое внимание следует уделять вопросам кадрового обеспечения инклюзивной образовательной практики. Мы уверены, что заинтересованность и готовность педагогов в ее становлении и развитии является залогом успешной реализации концепции инклюзивного образования. В связи с этим актуализируются вопросы мотивации педагога в преобразовании своей педагогической деятельности.
В наших исследованиях представлена трехуровневая структура мотивации педагога в преобразовании своей педагогической деятельности. Регулирование мотивационных процессов может проходить на индивидуальном, субъектном и личностном уровнях. Индивидуальный уровень мотивации определяется общей заинтересованностью педагога в переориентации на работу в инклюзивной образовательной организации. Субъектный уровень мотивации обеспечивает его производительную нормативную заинтересованность и активность. Личностный уровень мотивации педагога проявляется в рационализации педагогической деятельности, в стремлении к продуктивному творческому труду, в проявлении инициативной активности работника [6, с. 136].
Таким образом, управление процессом становления инклюзивной образовательной практики осуществляется с учетом доминирующих социальных положений, согласно ресурсным возможностям образовательной организации. Понимание механизма их соподчиненности и логически опосредованного взаимодействия, повышает коэффициент эффективности управления процессом становления инклюзивной образовательной практики. Параметрическое управление расширяет возможности ее становления и развития.
Список литературы
- Бгажнокова И.М. Современные тенденции коррекционной педагогики по организации образо- вательной среды для детей с тяжелыми нарушени- ями интеллекта / Психолого-педагогическая коррек- ция нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании. Материалы Второй Всеросссийской научно-практической конференции по психолого-педагогической коррекции нарушений развития у детей – М.: МГППУ, – 154 с.
- Диагностика и коррекция задержки психи- ческого развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обуче- ния / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2004, — 224 с.
- Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья /Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Николь- ская, Е.Л. Гончарова. – М.: Просвещение, 2013. – 42 с.
- Лубовский В.И Особые образовательные потребности [Электронный ресурс] // Психологиче- ская наука и образование psyedu.ru. № 5. URL: дата обращения: 13.12. 2016г.
- Назарова Н.М. Образовательная интегра- ция: проблемы внедрения / Коррекционно-развива- ющая работа с детьми в условиях полифункцио- нальной интерактивной среды: международная научно-практическая конференция. Т.П — М.: ГОУ ВПО МГПУ. 2008. С. 60.
- Овчинникова Т.С. Качество образования и организация управления в дошкольных образова- тельных учреждениях компенсирующего вида: Мо- нография. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.
- Овчинникова Т.С. Система обучения и вос- питания дошкольников с неярко выраженными нарушениями развития в группах общеразвиваю- щей направленности. Автореф. Дис… док. пед. наук. Москва, 2013 г. – с.
- Овчинникова Т.С., Тушева Е.С. Monitoring as a regular of activity of modern preschool educational organization / Science and Technology: materials of the VII International research and practice conference? Vol/ II. Munich, April 23 -24 2014 / publishing office Vela Verlag Waldkraiburg – Munich – Cermany, — С. 85-87.
- Тушева Е.С. Актуализация проблем обра- зовательной интеграции и осязаемость перемен [Электронный ресурс] // Международный инфор- мационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 1 (03). Март URL: https://ce.if-mstuca.ru (дата обраще- ния: 13.12. 2016г.)
- Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. [Электронный ресурс]. – 2012. URL: https://273- фз.рф/zakonodatelstvo/federalnyy-zakon- ot-29-dekabrya-2012-g-no-273-fz-ob-obrazovanii-v-rf (дата обращения: 12.2016)
- Федеральный государственный образова- тельный стандарт дошкольного образования. – М.: УЦ Перспектива, 2014. – 32 с.
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего об- разования обучающихся с ограниченными возмож- ностями здоровья»
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. №1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучаю- щихся с умственной отсталостью (интеллектуаль- ными нарушениями)»
- Щербо И.Н. Управление системой коррек- ционно-развивающего образования в школе / М.: Сентябрь, 2003. — 160 с.[schema type=»book» name=»УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТАНОВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ» description=»В данной статье рассматриваются вопросы становления инклюзивной практики в образовательной организации. Проанализированы социально-доминирующие факторы инклюзивного образования в новых социально-образовательных условиях. Показано, что действующим механизмом, регулирующим становление и развитие инклюзивной образовательной практики, является параметрическое управление.» author=»Тушева Елена Сергеевна, Овчинникова Татьяна Сергеевна, Горскин Борис Борисович» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-01-12″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_30.12.16_33(1)» ebook=»yes» ]