Образование относится к тем социальным институтам общества, в которых удельный вес высокопрофессионального интеллектуального труда особенно велик и где качество педагогических кадров объективно имеет большое значение. Главной ценностью образования становится развитие у обучающихся потребности и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, формирование направленности на саморазвитие и самообразование. Смысл педагогической деятельности сегодня состоит в том, чтобы создать условия для саморазвития обучаемых, их самовоспитания и самореализации. Решать педагогические задачи на таком уровне под силу только педагогу-профессионалу, постоянно совершенствующему педагогическую деятельность.
Профессионалом в любой сфере деятельности, а тем более в деятельности педагогической, может быть только тот, кто мотивирован именно на эту деятельность, стремиться реализоваться в ней, если эта деятельность значима для субъекта сама по себе, он получает от нее удовлетворение, то есть имеет внутреннюю мотивацию этой деятельности.
Проблеме мотивации педагогической деятельности, ее значимости для результативности педагогического труда и профессионального здоровья педагогов нами уделялось много внимания в предыдущих работах (Мелетичев, 2007, 2008, 2011, 2012). В связи с этим, не вдаваясь в анализ проблемы, отметим, что в основе профессиональной деятельности педагога лежит сочетание целого ряда мотивов, определяющих его направленность и, во многом, обусловливающих его личную успешность и в целом результативность образовательного процесса. При этом важно иметь в виду, что эта деятельность является полимотивированной, т.е. детерминируется не одним, а совокупностью мотивов. Одни мотивы являются доминирующими, основными. Другие – подчиненными, второстепенными. Доминирование – подчинение мотивов изменчиво, поскольку мотивация любой деятельности, в том числе и педагогической, очень динамична, подвержена влиянию различных внутренних и внешних факторов. Профессионально-педагогическая деятельность детерминируется, прежде всего, ее качественной (содержательной) характеристикой, по принципу внутренней и внешней мотивации. Если для педагога профессионально-педагогическая деятельность значима сама по себе, он получает от нее удовлетворение, стремиться самореализоваться именно в ней, то правомерно вести речь о наличии у него внутренней мотивации. Если же эта деятельность побуждается мотивами заработка, престижа, карьерного роста и т.д., то речь идет о внешней мотивации.
Наряду с позициями большинства авторов, занимавшихся данной проблематикой, нами обосновано, что «…важным условием результативности деятельности педагога является наличие у него профессиональной мотивации, в которой ведущими являются внутренние мотивы педагогической деятельности. Сформированность такой структуры мотивации значимо влияет на стиль профессионально-педагогической деятельности, определяет отношение педагога к своей профессии, удовлетворенность ею, стремление к совершенствованию, достижению педагогического мастерства, что в значительной степени влияет на достижение как конечных, так и промежуточных целей образовательного процесса» [1, с.93].
В последние несколько десятилетий в психологической и педагогической науке остро встала проблема исследования феномена профессионального выгорания. Актуальность этой проблемы обусловлена, прежде всего, возрастающими требованиями со стороны современного общества к личности работников «помогающих» профессий, так как данные профессии обладают огромной социальной важностью. Известно большое количество эмоциогенных факторов, как объективных, так и субъективных, которые оказывают негативное воздействие на труд работников «помогающих» профессий, вызывая сильное эмоциональное напряжение, стресс и выгорание. Профессия педагога относится к категории как раз тех помогающих профессий, где высок риск профессионального выгорания. Как отмечает С.М. Шингаев, при изучении профессионального выгорания выявлена парадоксальная, на первый взгляд, ситуация: это явление оказывается «инфекционным», или иными словами — те, кто подвержен синдрому эмоционального выгорания, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в коллектив «выгорающих». Отсюда вытекает важность профилактики выгорания в педагогических коллективах [5, с.3].
В контексте данной статьи необходимо задаться вопросом — связаны ли мотивация педагогической деятельности и профессиональное выгорание педагогов? Ответ – безусловно, да.
Профессиональное выгорание – это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов человека. Профессиональное выгорание возникает в результате накопления отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки», или «освобождения» от них [5, с.34]. В деятельности педагога нередко возникают напряженные ситуации, приводящие к возникновению стресса: нарушения дисциплины детьми на занятиях, конфликты с коллегами и руководителями, сложности в общении с родителями по поводу учебы и поведения их детей. Накапливаясь из дня в день, стресс от кратковременного переходит в длительный со всеми вытекающими последствиями. В то же время сама профессия педагога предполагает умение постоянно сдерживать вспышки гнева, раздражения, тревоги, обиды, а это в свою очередь повышает внутреннее эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье. Не случайно в последние годы все чаще говорят о синдроме профессионального (эмоционального) выгорания педагога. Как правило, ему подвержены люди старше 38 — 45 лет. Возникает парадоксальная ситуация: к этому возрасту накоплен значительный педагогический опыт, а в профессиональной сфере происходит спад. Существенно снижается энтузиазм в работе, растет негативизм и усталость. По данным НИИ медицины труда, 60% учителей склонны к неврозам, связанным с профессиональной деятельностью.
И это общая тенденция, которая прослеживается независимо от актуального состояния мотивации педагогической деятельности. А если у педагога доминируют внешние мотивы профессиональной деятельности, он не удовлетворен этой деятельностью, относится к ней как к тяжелому бремени, вызванному теми или иными обстоятельствами, ситуация с возникновением и развитием профессионального выгорания еще более усугубляется. В проведенной нами совместно с С.М. Шингаевым исследовательской работе выявлено наличие тесной взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и профессионального выгорания педагогов [5]. Это позволяет утверждать, что формирование у педагогов мотивации, в которой ведущими являются внутренние мотивы педагогической деятельности, целесообразно рассматривать в качестве перспективного направления профилактики развития у них профессионального выгорания.
В основу работы по формированию мотивации педагогической деятельности, как показали наши предыдущие работы [2, 3, 4, 6], должен быть положен системный подход к рассмотрению педагогических процессов и явлений. Система формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности – это целостная совокупность структурных (цель, состояние сформированности мотивации, методы, объекты, субъекты и условия ее формирования) и функциональных (задачи, функции, способы и приемы, действия и операции формирования мотивации, анализ и оценка эффективности) компонентов, которые находятся во взаимосвязи и взаимодействии между собой и подчинены цели системы. Основной целью такой системы является формирование у педагогов мотивации профессиональной деятельности, где устойчиво доминирующими являются внутренние побуждения – мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной и воспитательной деятельности, социальной направленностью этой деятельности, конечной целью которой является развитие личности обучающегося [5, с. 65].
Реализация такой системы предполагает учет ряда значимых положений:
- Изучение и формирование мотивации педагогической деятельности – это две неразрывные стороны одного процесса. Изучение мотивации – это выявление ее исходного уровня, реального состояния и возможных перспектив развития. Результаты изучения являются основой для планирования процесса формирования, в ходе которого вскрываются резервы, выявляются новые факторы, влияющие на мотивацию. Поэтому подлинное изучение имеет место именно в процессе формирования.
- Формирование мотивации необходимо понимать, прежде всего, не как преподнесение педагогам готовых, извне задаваемых мотивов, а как создание условий и ситуаций, в которых бы желательные мотивы складывались, осознавались и развивались с учетом имеющегося у них опыта и индивидуальности. Следствием такого подхода является возникновение и развитие у педагогов стремления к самосовершенствованию, саморазвитию, т.е. из объектов системы формирования мотивации профессиональной деятельности они трансформируются в ее активно действующих субъектов.
- С педагогической точки зрения мотивация не исчерпывается только побуждением личности к деятельности, а охватывает его многосторонние связи и отношения: социально-психологические, нравственно-этические, социально-экономические и др. Мотивация выступает одним из сложных механизмов соотнесения внутренних и внешних факторов личностного поведения, которые определяют возникновение, направленность и способы осуществления конкретных форм деятельности.
- При планировании и осуществлении организационных и психолого-педагогических мероприятий системы очень важно учитывать тот факт, что речь идет не столько о формировании мотивации педагогической деятельности, сколько о переформировании или развитии уже имеющихся у педагогов мотивов. Уже существующие мотивы, субъективно выражающиеся в эмоциональном отношении, педагогу необходимо переключить на новый предмет, подыскивая и разъясняя причинно-следственные и другие связи, способствующие такому переключению.
- Мотивы — сложные внутренние образования, которые должен построить сам субъект. В связи с этим формировать их извне, в ходе организационных и психолого-педагогических воздействий объектов системы, нельзя. Возможно лишь создание «строительного материала», который будет использоваться самим педагогом для формирования мотивов.
- Эффективность системы формирования мотивации профессиональной деятельности у педагогов в значительной степени определяется уровнем психолого-педагогической компетентности, активностью участия и тесным взаимодействием ее субъектов.
В систему формирования мотивации профессиональной деятельности у педагогов образовательных организаций целесообразно включить следующие основные разделы:
- Совершенствование учебно-материальной базы профессионально-педагогической деятельности.
- Формирование положительного социально-психологического климата в педагогическом коллективе.
- Индивидуальные психолого-педагогические воздействия по формированию мотивации профессиональной деятельности у педагогов.
- Стимулирование самосовершенствования педагогами учебно-воспитательной деятельности.
- Создание условий для проведения педагогами исследовательской работы.
- Тренинги формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности.
Наполнение названных разделов содержанием зависит от условий функционирования конкретной образовательной организации, возможностей руководства, его психолого-педагогической компетентности, творческого подхода к решению рассматриваемой проблемы.
Список литературы:
1.Кусакин М.Ю., Мелетичев В.В. Диагностика подготовленности к педагогической деятельности начинающих преподавателей: монография. СПб.: СПб АППО, 2012. – 136 с.
2.Мелетичев В.В. Критерии оценки сформированности мотивации педагогической деятельности у аспирантов вузов // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2008. — № 1 (22). — с. 132-136.
3.Мелетичев В.В. Системный подход к формированию мотивации педагогической деятельности // Психологическое обеспечение педагогического процесса в образовательном учреждении: проблемы, ресурсы, инновации: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Под общ. ред. С.М. Шингаева. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2011. — с. 225-230.
4.Мелетичев В.В. Теоретические и методические аспекты формирования профессиональной мотивации педагогической деятельности у адъюнктов технических военных вузов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2007. — № 13 (36). — с. 203-207.
5.Мелетичев В.В., Шингаев С.М. Мотивация профессиональной деятельности и профессиональное выгорание педагогов: теория, диагностика, взаимосвязь, профилактика: монография. СПб.: СПб АППО, 2014. – 100 с.
6.Мотивация учения и педагогической деятельности: учебно-методическое пособие / Под общ. ред. В.В. Мелетичева. СПб.: СПб АППО, 2011. – 102 с.[schema type=»book» name=»ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК НАПРАВЛЕНИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ» author=»Мелетичев Вадим Владимирович» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-09″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]