Введение
Дети, в семьях которых преимущественно, даже исключительно, говорят на родном языке, встречают большие трудности в школе при изучении болгарского языка. Они не могут усвоить учебный материал успешно, так как не достаточно хорошо и в полном объеме понимают преподавание и не могут хорошо выражать мысли на литературном болгарском языке. Большинство из них начинают учиться в школе на уровне монолингвизма и проходят различные степени билингвизма до окончания школьного периода. Обучение болгарскому языку проходит параллельно с обучением родному языку (факультативно).
Вопреки проблемам и трудностям, успеваемость различна в зависимости от индивидуальных и интеллектуальных различий у детей.
По поводу обучения детей в условиях билингвизма существуют различные концепции:
Согласно некоторым авторам, изучение официального языка следует организовать как процесс овладения после изучения родного языка. В таком случае методическая работа строится через методы и средства, характерные для обучения иностранным языкам.
Согласно другим авторам, овладение вторым языком можно ввести еще в самом раннем возрасте (смешанные браки),так как это не только обедняет речь и мысли ребенка, но напротив- обогащают их. В случае двуязычия наблюдаются два этапа развития речи. Первый этап – это смешанная речь,при которой ребенок бессистемно использует элементы двух языков, не давая отчет в принадлежности к ним. На втором этапе речь разграничивается в две отдельные лингвистические системы, когда ребенок использует два языка в соответствии с языковой ситуацией.
Согласно третьим, самым эффективным было бы образование, осуществленное на родном языке, так как на нем индивид очень легко выражает свои мысли и наилучшим образом понимает своих собеседников. Заступники (последователи) этого тезиса руководствуются утверждением педагогического принципа о доступности знаний. Это возможно только при достаточно хорошем владении языка. Во имя такого обучения билингвов следует, что надо осуществлять обучение на родном для них языке. Согласно Дьорду Сейпе, исключительно важно, чтобы ребенок начинал обучение на своем родном языке, чтобы иметь максимум шансов для приобщения к обществу, так как личность развивается в наилучших условиях по Кючуков (1997).
Другие авторы считают, что обучение билингвов необходимо организовать в совместной деятельности с учениками, которые изучают официальный язык, как родной. Цель заключается в том, чтобы создать подходящую среду для билингвов, которая не только формирует у них образцы правильной речи, но и мотивирует их к изучению официального языка.
По такой системе организовано обучение в США. В классы с двуязычным обучением очень часто приходят дети как от данного языкового меньшинства, так и дети, для которых английский является родным. По большей части преподавание осуществляется одновременно и на английском и на родном языке детей, но большее предпочтение отдается английскому языку. Вместе в тем в США существуют программы, согласно которым все предметы следует преподавать на двух языках.
Подход к обучению билингвов следовало бы сделать сообразным и со спецификой билингвальной среды. С этой точки зрения следовало бы определить вид билингвизма при конкретных условиях, чтобы можно было предпринимать методически целесообразные решения при обучении детей цыганского происхождения.
Чтобы проследить усвоение болгарского языка цыганами, живущими на территориии Республики Болгария, мы исследовали 20 детей цыганского происхождения,учеников 3 класса в г. Пловдив. По полу они распределились следующим образом: 11 мальчиков и 9 девочек. Вопреки существующим теоретически взглядам о различии в языковом развитии в зависимости от пола, настоящее исследовани е контролировало только ситуацию билингвизма.
Для нужд исследования была сформирована по случайному признаку группа детей, для которых болгарский является родным языком. Это были ученики 1 класса, так же обучающиеся в основной школе г. Пловдива. Контрольная группа из 20 детей, из которых 11 мальчиков и 9 девочек.
Исследование было проведено с целью установления единства рече-языковой, когнвитивной и интерактивной компетенции детей начальной школы, обучающихся в условиях двуязычия.
Допускаем, что при использовании варианта Гейдельберского теста Михайлова (1990) о речевом развитии, дети, обучающиеся в условиях билигвизма, должны будут показать существенные различия в проявлении своего речевого развития согласно с требованиями школьной программы для данного возраста.
Проследим степень понимания грамматических структур учениками в начальном школьном возрасте, а точнее,учениками-билигвами.
Как средство общения, язык – это социально-психологическое явление, усовершенствованнное во время исторического развития человечества.
На успеваемость в школе влияет и уровень согласованности психологического взаимодействия между семьей, детским садом и школой.
Семейное воспитание детей билингвов имеет свои особенности и специфику. Семейная среда обладает известной неповторимостью и уникальностью, соответствующей этнокультурным и народным традициям и обычаям. Но родители мало знают о психологических основах детского личностного развития. Воздействие семьи не всегда последовательно и системно. Плохое взаимодействие между детским садом и школой с одной стороны и между семьей и школой с другой стороны, также отражаются неблагоприятно на обучении детей. Те из них, которые не посещали детский сад и в семье которых не говорили на болгарском языке, поступают в первый класс, владея только родным языком. По этой причине получаются индивидуальные различия в уровне владения вторым языком от детей, поступающих в школу. Это очень затрудняет работу учителей, которым помимо того, что надо адаптировать учебную программу согласно специфическим особенностям детей-билингвов, следует принять во внимание и эти индивидуальные различия в уровне двуязычия. Отсюда происходят и разница в уравне познавательного интереса, потребностей и мотивации к обучению по Колева (2004).
Овладение болгарским языком детьми-билингвами имеет свою специфику, которая происходит от соотношения структур и структурных элементов двух языков, от их взаимодействия и взаимного проникновения на фонетическом, морфологическом, синтаксическом и стилистическом уровне.
Речь – это процесс выработки смыслоносительных сигналов, связанный с определенной ситуацией, структура и значение сигналов определяется посредством грамматики данного родного языка. Нормальная речь проявляется в рамках естественно детерминированных, адресованных к определенным слушателям коммуникативным актам, при которых говорящий достигает (добивается) определенной коммуникативной цели через сознательное управление, в большей степени автоматизированном планировании и реализованном в языковых высказываниях.
По ряду причин речь не может быть сведена только к действию условных рефлексов, которые порождены определенными вербомоторными реакциями, т.е. провоцируют активные действия артикуляционных органов в основе более или менее недвусмысленных раздражителей при речевой ситуации. Во время речи скорее всего взаимодействуют комплексные условия, которые приводят к характерному для человека поведению.
С точки зрения функциональности, речь осуществляется через знаки деятельности, чья цель создание определенных когнитивных структур у партнера по коммуникации. В планировании и реализации этих действий, которые подчиняются различным речевым актам, участвуют ряд компонентов, связанных между собой структурой усвоения языка.
Как психологическое действие, речь – это особый вид деятельности, которая имеет специфический операционный состав и является одной из наивысших психических функций человека. Посредством ее осуществляется «сознательное общение, посредством обозначения наших мыслей и чувств, чтобы сообщить их другому». Эта функция речи по словам С. Л. Рубинштейна включает передачу, воздействие и сообщение через язык, т.е. речь это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания, преимущественно перед другими, и служащий как средство общения с теми, как форма обобщенного отражения действительности или форма существования мысли Ангелов (2007).
Исследователи по овладению речи детьми проявляют интерес к изучению ее в более естественной среде. Выделяют характер появления определенных структур и значений и исследуют связи между тем, что делает и что говорит ребенок. Исследование раскрывает индивидуальные различия на раннем этапе овладения речью, различия в подходе взаимодействия матерей Элис и Уэльс (1980), Хоуи (1981) и разнообразие в контексте заучивания, которое означает, что на развитие языка могли бы повлиять условия среды. Эти исследования раскрывают лингвистическое взаимодействие между родителями и детьми, которое сильно, сложно структурировано и значимо в социальном контексте. Родители и дети начинают общаться еще до того, как дети начинают овладевать языком. Предшествующий период до предлингвистической коммуникации, состоящий из первых слов ребенка, включает в себя все большее употребление жестов, с помощью которых ребенок пытается быть понятым Бейтс (1975); Булова (1979); Маркос и Пиаже (1989) и др.
В стремлении детей давать названия объектам, родители становятся особенно чувствительны к пробам детей координировать жесты с речью. Родители стремятся сопереживать своим детям. Они являются наставниками того, что делает ребенок. Однажды достигнутое совместное действие родители используют для одного структурированного, повторяемого вида, который позволяет употреблять простые вербальные умения и давать новые наименования объектам. Интересно исследование Болдуина и Маркмена (1989), которое показывает, что дети интересуются объектами, которые были названы, и предполагают, что польза от этого имеет огромное значение. Степень, от которой достигается совместное действие, зависит от самих родителей или от их точки зрения. Совместное внимание используется и в связи с языковым умением – разговором. Родители и дети развиваются в одном общем аспекте, при котором ребенок имеет возможность связать речь и знакомые игры. Согласно К. Дуркину (1995), родители и дети играют в «обмен репликами» или « прятки», в ходе которых взрослые используют одни и те же слова и помогают ребенку привести из в правильную систему в речи. По такому принципу конструируют рамки и «скелеты» речи, которые помогают открыть, как использовать речь и как ребенку разобрать правила диалога.
Овладение языковыми способностями представляет еще одно дополнение, хотя и довольно сложное, на процессы взаимодействия между наставником и ребенком. Многие родители интересуются своими детьми и усиленно с ними занимаются. Они приспосабливают сложности языка так, чтобы он стал доступен ребенку. По К. Дуркину (1995).
Язык – это система комплекных,преимущественно акустически реализованных знаков, выстроенных в процессе антропогенеза и меняющаяся в соответствии с общественными.коммуникативными и познавательными процессами. Под знаком следует понимать всякий символ, способный служить общению людей. Знаки могут иметь различную природу и языки могут быть различными. Среди всяких возможных языков есть один, который доминирует через разнообразие форм, высказываний, которыми располагает. Это слуховой язык, названный еще произносимой или членораздельной речью.
В широком смысле слова, язык можно понимать и как совокупность индивидуальных и социальных процессов, при которых действует эта система знаков. При коммуникации человека на родном языке, т.е. установление связи и когниции объединены. Они взаимно детерминируют и организовывают и через свое единство ставят основы на качественно новые комплексные формы социального и функционального поведения. Языковая коммуникация в большой степени зависит от мыслительной переработки окружающей среды и наоборот – на основании результатов когнитивных достижений можно общаться интерсубъективно.
Язык это система знаков, которые с помощью неограниченного числа комплекснвых выражений позволяют обхватитьь одно бескрайнее, большое разнообразие самых различных деятельностей. Они также семантически закончены, в смысле фактического положения, которое можно отнести к понятию, а можно выразить и путем языка. Существенная предпосылка к этому факту комбинативная сруктура, в основе которой основные знаки, слова или логические единицы данного языка связываются в большие комплексы, между которыми и предложения. Следовательно структура одного языка состоит из совокупности его основных знаков, тоесть система лексических единиц и условие последовательности их связывания в комплексные знаки, преимущественно в предложения. Илиева-Балтова (1990)
Согласно Деневу (1969) язык это система словесных значеинний, саозданная в процессе исторического развиития и подчиняющаяся собственным законам. Это такая система, которая отражает и обобщает объективную действительность, служит достижению понимания в процессе общения и способствует развитию мышления и одновременно обогащает связанные с ним эмоциональные, эстетические и другие переживания. В этом смысле язык исполняет две основные функции: коммуникативную и номинативную. Коммуникативная функция выражается в том, что язык служит средством общения, обмена мыслей, достижением взаимного понимания. А номинативная служит как средство выражения. Слова служат как обозначения в которых налицо обобщение и отвлечение от конкретной действительности в той или иной степени. Вълкова (1996)
Дихотомия в отношении к языку меньшинства позитивна или негативна (за или против существоваяния этого языка). Один ученик может относиться негативно, ненавидя все уроки по иностранным языкам, а другой может иметь более дсложное отношение, с позитивным или негативным оттенком, который зависит от вида урока, пола и возраста ученика.
В проведенном исследованеии мы проследили степень понимания грамматических структур учениками начального школьного возраста, а точнее учениками-билингвами. Детям, принявшим участие в исследовании предложили 17 предложений, трудность понимания которых определялась сложными правилами речепонимания. Интерпретация предложений была облегчена исспользованием игрушек, которые являются верным индикатором насколько дети понимают грамматические конструкции.
Результаты, показанные в группе билингвов цыганского происхождения оказались ниже, чем у учеников, изучающих болгарский язык как родной. Эти результаты были ожидаемы, потому что в этом возрасте общение на болгарском языке и точная интерпретация предложений для них затруднены. Большинство детей-билингвов, принявших участие в исследование в семье общаются на родном языке, который и пораждает неумение правильно высказываться и понимать (Фиг. 1).
Фиг. № 1 Понимание грамматических структур билингвами
Среднее значение эмпирического распределения учеников, для которых болгарский язык родной – 20 человек, т.е. теоретически равно максимальному значению. Исследование демонстрирует очень высокую способность понимания грамматических структур, которая является показателем высокой способности понимания речи. Ученики способны интерпретировать предложения, хотя не совсем ориентируются в последовательности названия понятий, а используют поверхностные грамматическиее структуры, изменяя их в более глубокие, что обуславливает понимание (Фиг. 2).
Фиг. № 2 Понимание грамматических структур учениками с
родным болгарским языком
Подбор предложений был сделан с целью предсавить типологию ошибок в болгарской речи билингвами, принявшими участие в исследовании. Среди них преобладают предложения, где порядок слов отличается от порядка слов в родном языке, и предложения, которые содержат формы спомагатльного глагола „есть”.
Оказывается, что билингвы испытывают серьезные затруднения по отношению к порядку слов в предложении. Характерная норма родного языка в том, что скзуемое всегда в конце предложения. Такой синтаксис неприсущ болгарскому языку. В то время как в родном языке место частей предложения строго фиксировано, в болгарском языке нет строго установленного порядкя слов. Обычно в болгарском предложении сказуемое стоит рядом с подлежащим, а подлежащее чаще всего в начале предложения.
Большое колличество ошибок было в предложениях, где сказуемое выражалось формой спомагательного глагола. В большинстве случаев ученики не узнают ошибку в предложениях, в которых пропущена глагольная форма. Успешнее они справлялись с теми предложениями, где глагольная форма стояла не на своем месте. Объяснение этих ошибок снова связано с отрицательным влиянием родного языка на усвоение болгарского языка. В родном языке значение такого глагола выражается через „суффикс о сказуемности”, который добавляется к именам. В этом причина пропуска этих слов при синтексическом конструировании на болгарском языке или в неправильном использовании соответствующих форм спомагательного глагола.
Фиг. № 3 Коррекция семантически неправильного предложения
Очевидно, что для устранение этих нарушений в грамматически правильной речи билингва, следует проводить системную методическую работу. Она должна быть направлена на преодоление этих порогов, которые вызваны влиянием родного языка при изучении болгарского.
Заключение
Специфика в речевом развитии билингва цыганского происхождения обусловлены рядом факторов, среди которых значительнее являются:
- интерференция, которая проявляется при усвоении болгарского языка;
- влияние семьи;
- социально-психологические факторы, определяющие мотивацию об усвоении официального болгарского языка;
- вид билингвизма, определяющий условия двуязычной среды.
Проведенный анализ исполнения диагностических задач показал, что в болгарской речи учеников цыганского происхождения очень существенные нарушения в грамматической и стилистической правильности. Причина этого разница между изучаемым болгарским языком и грамматическим строем родного языка.
Ученики – билингвы отстают в своем языковом развитии на около два года как календарный возраст от учеников, для которых болгарский язык родной.
При исследовании учеников – билингвов в первом классе не рекомендуестя изпользование Гейдельбергского теста о речевом развитии. Существует опледеленная опасность того, чтобы они были идентифицированны как умственно отсталые и как следствие – направлены в специальные школы.
Литература
- Ангелов, Б., „Комуникативни аспекти на ранното чуждоезиково обучение”,София, 2007 г.
- Вълкова, С., Формиране на комуникативно – речеви умения в началното училище, С., 1996.
- Денев, Д., Мислене и език в говорното развитие на децата., С., 1969.
- Илиева-Балтова, П., Съвременният български език и проблемите между езиковите контакти, С., 1990.
- Колева, И., „Билингвална технология. Рефлексивния подход за обучение на децата от ромски произход”, ГЛ, 2004 г..
- Кючуков, Х., Социолингвистика и психолингвистика. Психолингвистични аспекти на родния билингвизъм, С., 199
- Михайлова, Н.Б., Адаптированный вариант Гейдельберского теста речевого развития детей. В Психологический журнал, 1990.
- Пиаже, Ж., Стадиална теория за развитие на интелекта, Берлин, 1989.
- Durkin, K., Develomental Social Psychology. Modern Science, N. Y., 1995.[schema type=»book» name=»ТРУДНОСТИ ПРИ УСВОЕНИИ БОЛГАРСКОГО ЯЗЫКА БИЛИНГВАМИ » author=»Йорданка Цокова, Даниела Танева, Ангелина Киркова» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-12″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]