Решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий в сфере образования на современном этапе его развития и модернизации предусматривает реализацию эффективных мер по созданию такой модели образования, которая обеспечивала бы детям равные стартовые возможности для последующего обучения [2]. В этом контексте не теряет своей остроты и актуальности проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность к школе представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Недостаточная ее сформированность не позволяет ребенку в полной мере адаптироваться к условиям школьной жизни [1, с. 84].
Проблема формирования школьной готовности еще более актуальна для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Следует отметить, что на данный момент эта проблема является недостаточно разработанной; наиболее изучены вопросы формирования школьной готовности у детей с ЗПР (целенаправленно данные вопросы изучались Г. В. Фадиной, Е. А. Шустовым и др.). Менее изучена проблема подготовки к школе умственно отсталых детей, рассмотрены лишь отдельные ее аспекты, в частности, технологию формирования у умственно отсталых детей общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки к школе разрабатывала Л. Ф. Фатихова [4]. Данные авторы отмечают существенные проблемы формирования всех компонентов готовности у детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Существующая практика обучения умственно отсталых детей в специальных (коррекционных) школах VIII вида преимущественно такова, что создание подготовительных классов, реализующих пропедевтические задачи, является редкостью. Дети, посещавшие или не посещавшие в дошкольном возрасте специализированные образовательные учреждения компенсирующего вида, поступают в первый класс, где сталкиваются с необходимость осваивать новый для них вид деятельности – учебную, являющуюся для них сложной в силу объективных причин [3, с. 42].
С целью выявления уровня сформированности школьной готовности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида мы провели экспериментальное исследование. Оно было организовано на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида г. Саранска. Экспериментальную группу составили 24 учащихся 7–8 лет с заключением ПМПК «Олигофрения в степени дебильности».
Результаты диагностического исследования подтверждают наличие у большинства первоклассников с ограниченными возможностями здоровья низкого уровня сформированности интеллектуальной, мотивационной и личностной готовности.
Данные изучения интеллектуальной готовности умственно отсталых первоклассников к обучению в школе свидетельствуют о несформированности у них базовых интеллектуальных умений. В ходе исследования у 75 % испытуемых был выявлен низкий уровень развития познавательных процессов, эти школьники испытывали значительные затруднения при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения, им требовалась развернутая помощь взрослого; восприятие детей было не целостно и искажено; внимание крайне неустойчиво, была нарушена его переключаемость; было выявлено слабое развитие памяти. У 83,3 % испытуемых был выявлен низкий уровень сформированности компонентов речевой деятельности, отмечено общее недоразвитие всех компонентов речи, включая дефекты звукопроизношения, неумение различать звуки на слух и в речи, несформированность навыков звукового анализа, наличие аграмматизмов, отсутствие монолога, речь была не связная и односложная. Низкий уровень сформированности способности к организации деятельности был отмечен у 75 % испытуемых, что проявлялось в затруднениях понимания инструкции, осознания стоящей перед ними задачи, организации и реализации действий по достижению результата, коррекции действий в ходе деятельности и сличения полученного результата с поставленной целью. У 87, 5 % испытуемых был отмечен низкий уровень сформированности способов выполнения действий, они использовали нерациональные, неадекватные и непродуктивные способы манипулирования, демонстрируя хаотичное выполнение задания. У 91, 7 % испытуемых был выявлен низкий уровень сформированности умения принимать помощь, оказываемую для более успешного выполнения задания.
Результаты изучения сформированности мотивации учения показали, что учебно-познавательный и социальный мотивы учения у испытуемых не сформированы; позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, сформирован у 12,5 % испытуемых; мотив учения ради высокой отметки отмечен у 16,7 % школьников, внешний мотив учения, связанный с подчинением требованиям взрослых, выявлен у 16,7 % испытуемых; игровой мотив учения свойственен 54,2 % школьников.
Изучение личностной готовности первоклассников с ограниченными возможностями здоровья к обучению позволило констатировать у 33,3 % испытуемых средний уровень сформированности самооценки и самоконтроля, у этих детей не были сформированы устойчивые способы оценки результатов собственной деятельности. У 66,7 % испытуемых был выявлен низкий уровень сформированности самооценки и самоконтроля, характеризующийся отсутствием способности контролировать собственную деятельность на разных этапах работы, адекватно оценивать себя, замечать и исправлять ошибки. У 66,7 % испытуемых был отмечен низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков, при этом у детей не сформированы умения общаться и строить взаимоотношения, аргументировать, убеждать и уступать, они не способны долго сохранять доброжелательные отношения по отношению к партнеру в ходе взаимодействия, не готовы осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль в процессе выполнения задания. Анализ результатов эксперимента позволил сделать вывод, что большинство первоклассников индифферентно относятся к школе, учебный материал усваивают фрагментарно, самостоятельная работа с учебным материалом затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляют интереса; к урокам готовятся нерегулярно, им необходимы постоянный контроль; работоспособность неустойчива, внимание рассеяно, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; близких друзей не имеют. Фактически все вышеперечисленное служит показателем «школьной дезадаптации». Таким образом, выявленные результаты подтверждают наличие у большинства первоклассников с ограниченными возможностями здоровья низкого уровня сформированности интеллектуальной, мотивационной и личностной готовности.
Полученные данные убедительно свидетельствуют о необходимости специально организованной коррекционно-педагогической работы по формированию у умственно отсталых первоклассников всех компонентов школьной готовности.
Школьная готовность является многокомпонентным образованием, складывающимся из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника, для формирования которого необходим комплекс коррекционно-педагогических мероприятий. Задачи деятельности учителя-дефектолога по формированию школьной готовности умственно отсталых первоклассников включают формирование позитивного отношения к школьному обучению; формирование внутренней позиции школьника; формирование навыков произвольного поведения; формирование элементов учебной деятельности; развитие психических функций и познавательной активности учащихся. С целью формирования школьной готовности умственно отсталых детей должна проводиться целенаправленная комплексная коррекционно-развивающая работа. Комплексность коррекционно-развивающей работы обеспечивается согласованным взаимодействием всех участников образовательного процесса и родителей, воспитывающих умственно отсталых детей.
Нами разработаны три блока коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога по формированию готовности к обучению в школе первоклассников с умственной отсталостью.
I блок – Работа с детьми. Этот блок содержит два направления.
- Диагностика. В начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуальные особенности умственно отсталых детей, уровень их развития, усвоение программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Анализ результатов позволяет определить и осуществить коррекционную работу (как индивидуальную, так и подгрупповую), а также дать родителям и педагогам необходимые консультации и рекомендации, выбираются новые ориентиры в работе, осуществляется оптимизация работы по подготовке ребенка к школе.
- Коррекционно-развивающая работа (групповая и индивидуальная) с детьми. Проанализировав количественные и качественные результаты диагностики, формируются коррекционные подгруппы детей. Занятия в коррекционных группах направлены на развитие психических функций, создающих основу для успешного обучения, коррекцию имеющихся отклонений, формирование познавательной мотивации детей; коррекцию и развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, элементов социологического мышления), овладение способами и приемами познавательной деятельности, развитие перцептивно-моторных функций, а также произвольности поведения и деятельности. Работа строится на основе развивающих игр. Задания в одном занятии связаны общей темой, героями или сюжетом. Для активизации положительного результата в познавательной деятельности (например, помощь сказочному герою или мотив выигрыша). Использование соревнований и игр по правилам с результативным выигрышем способствует развитию мотива учения в виде желания получить хорошую отметку. Чтобы развивать способность ребенка и корригировать проблемы в его развитии, учителем-дефектологом применяется кинезиология (развитие умственных способностей через двигательные упражнения), также каждое занятие включает в себя различные упражнения, коммуникативные, познавательные и развивающие игры (расширяющие кругозор и словарный запас, связную речь, элементы логического мышления); игры, развивающие внимание и память; упражнения, развивающие и укрепляющие общие движения и мелкую моторику; психогимнастические, релаксационные упражнения; работу в тетрадях. Коррекционная логопедическая работа по коррекции нарушений речи включает в себя дыхательные упражнения, артикуляционную и пальчиковую гимнастику, что так же позволяет компенсировать отставание в речевом развитии умственно отсталых детей.
II блок — Работа с родителями. Этот блок содержит три направления.
- Психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросу подготовки ребенка к школе. Одной из основных задач учителя-дефектолога является вовлечение семьи в коррекционно-образовательный процесс с целью улучшения эмоционального самочувствия детей, обогащения воспитательного опыта родителей, повышения их родительско-педагогической компетентности при подготовке детей к школе. На родительских собраниях, семинарах учителем-дефектологом проводится работа с родителями по таким вопросам, как: психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья; развитие познавательных процессов, создающих основу для дальнейшего обучения; готовность умственно отсталых детей к обучению в школе; готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации и т. д. Так же проводятся тематические консультации, обновляется информация в родительском уголке, ответы на вопросы родителей помещаются в папку «Советы учителя-дефектолога», разрабатываются памятки для родителей.
- Индивидуальное консультирование. Индивидуальные встречи с родителями проводятся после предварительной диагностики готовности ребенка к школе. В ходе таких консультаций учитель-дефектолог освещает итоги диагностики конкретного ребенка; дает родителям рекомендации по оказанию реальной помощи в его развитии, если есть на то причины, рекомендует обратиться к другим специалистам (психоневрологу, нейропсихологу и т. д.), готовит родителей к возможным проблемам адаптационного периода и совместно с ними намечает стратегию сопровождения ребенка с ярко выраженными особенностями развития. После проведения предварительной диагностики готовности умственно отсталых детей к школе родителям предлагается помощь и консультация учителя-дефектолога, а также гибкий временной график (по желанию родителей). В родительском уголке помещается объявление следующего содержания: «Уважаемые родители! Учителем-дефектологом была проведена диагностика готовности Ваших детей к обучению в школе. Желающие ознакомиться с результатами и обсудить перспективы развития Вашего ребенка могут записаться на прием к учителю-дефектологу». В ходе консультации сначала отмечаются позитивные моменты в развитии ребенка, затем озвучивается то, над чем необходимо поработать, раскрываются способы достижения намеченных коррекционно-развивающих задач.
- Нетрадиционные формы организации работы с родителями. Для того, чтобы помочь родителям и детям с ограниченными возможностями здоровья достойно пройти период начало школьного обучения, организуется тренинг для родителей, целями которого являются: повышение компетентности родителей в вопросах готовности ребенка к школьному обучению, обучение эффективным способам общения, методам и приемам обучения и развития ребенка. Наряду с данной формой работы используются и другие: совместные досуги, праздники, участие родителей в выставках, организация дней открытых дверей, выпуск газет, устные педагогические журналы, игры с педагогическим содержанием, организация мини-библиотеки. Еще одной формой работы являются совместные занятия в родительских группах, эта форма работы эффективна для налаживания семейных отношений, взаимопонимания, обработки эффективных способов взаимодействия и решения других эмоциональных и личностных проблем взрослых и детей.
III блок – Работа с педагогами по вопросу подготовки детей к обучению в школе. Этот блок содержит 3 направления работы.
- Групповая работа с педагогами по психолого-педагогическому просвещению.
Учитель-дефектолог выступает на педагогических советах, семинарах, проводит тематические консультации по теоретическим вопросам, касающимся особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, освещает существующие методические подходы к решению проблемы подготовки детей с интеллектуальными нарушениями к школьному обучению.
- Индивидуальное консультирование педагогов. В ходе консультирования педагогам предоставляется информация по итогам диагностики, рекомендуются и совместно вырабатываются индивидуальные подходы и методы работы с отдельными детьми. В соответствии с их особенностями развития, решаются вопросы, интересующие педагога, осуществляется тесная взаимосвязь деятельности логопеда, учителя-дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя и руководителя по физической культуре, которая базируется на основе совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. Важно, чтобы логопед, учитель-дефектолог, воспитатель и другие специалисты одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи, только в этом случае коррекция недостатков у детей с нарушением интеллекта будет осуществляться системно.
- Нетрадиционные формы организации работы с педагогами. К такой форме относится семинар-практикум в форме тренинга «Дети с ограниченными возможностями здоровья на пороге школы», в ходе которого отрабатываются навыки организации и проведения коррекционно-педагогической работы по формированию готовности к обучению в школе, ведется поиск новых эффективных приемов и способов общения и обучения.
Таким образом, предложенное нами содержание деятельности учителя-дефектолога специальной (коррекционной) школы VIII вида по формированию школьной готовности умственно отсталых первоклассников носит комплексный характер и предполагает организацию трех блоков коррекционно-педагогических мероприятий: работу с учащимися, работу с родителями, работу с педагогами. Представленная модель работы учителя-дефектолога – достаточно гибкая система, которая изменяется в зависимости от уровня развития детей, проблем, потребностей и особенностей всех участников коррекционно-развивающего процесса.
Список литературы:
- Ежовкина Е. В., Рябова Н. В. К проблеме педагогического сопровождения адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Российский научный журнал. 2012. № 5 (30). — С. 84-
- Карпунина О. И. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в свете нового Федерального закона об образовании в Российской Федерации // Гуманитарные науки и образование : научно-методический журнал. 2013. № 1 (13). — С. 57–61.
- Рябова Н. В., Пушкова И. Е. Современные технологии обучения и воспитания учащихся специальных (коррекционных) школ // Интеграция образования. 2010. № 1. — С. 41−
- Фатихова Л. Ф. Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей в школе : автореф. дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. — 23 с.[schema type=»book» name=»СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕФЕКТОЛОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ» author=»Минаева Наталья Геннадьевна, Лазарева Наталия Николаевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-23″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.01.2015_01(10)» ebook=»yes» ]