Динамическое, процессуальное словообразование, словопроизводство, деривация описаны: 1) с точки зрения деятельностного подхода [2] как вид деятельности по созданию лексической единицы с помощью средств словообразования; 2) с ономасиологической, психолингвистической точки зрения [6; 7] предложена структура общеязыковой словопроизводственной модели как плана умственной деятельности по созданию новой лексической единицы; 3) представителями когнитивной лингвистики (А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова и др.) с точки зрения кодирования и декодирования информации в ходе коммуникативного акта.
В 70-80 года прошлого века профессор Воронежского университета И.С. Торопцев [7] высказал и научно обосновал идею существования общеязыковой словопроизводственной модели, которая заложена в сознании (в языковом сознании – И.А. Стернин [4]) носителя языка, по этой модели осуществляется создание нового слова, происходит процесс словопроизводства, ею интуитивно, на бессознательном уровне пользуется носитель языка при необходимости создать новое слово, обозначить новое знание с помощью производной лексической единицы. Эта модель усваивается носителем языка с детства, наследуется от родителей и всех носителей языка. В сознательном возрасте обычно носитель языка уже не создает новых слов (исключение составляют поэты, писатели – мастера слова), а если и создает, то не задумывается над тем, как он это сделал: процесс осуществляется автоматически, носитель языка реальный путь создания слова не обдумывает, угадывает его интуитивно.
Результат словопроизводственной работы всех носителей русского языка отмечается в словообразовательных словарях и грамматиках русского языка в виде словообразовательных гнезд (Словообразовательный словарь А.Н. Тихонова) или словообразовательных типов (Академические грамматики 1970 и 1980 годов издания, авторы раздела «Словообразование» в которых — В.В. Лопатин и И.С. Улуханов), продуктивных, по образцу которых возникают новые слова в языке, и непродуктивных, образования по образцу которых не производятся, и они представляют собой замкнутые ряды слов.
Словообразовательные типы и словообразовательные гнёзда – это результат словообразовательной работы носителей языка по общеязыковой словопроизводственной модели, сам же процесс практически скрыт от исследователей и может существовать только как гипотеза, пусть даже хорошо научно обоснованная.
Надо заметить, что в последние десятилетия происходит «обращение к живому функционированию языка», «прагматизация лингвистических исследований», являющаяся следствием стремления «учитывать «человеческий фактор» в речевой деятельности» [1, с. XXIII].
Между тем в структуре языковой личности (Караулов), которая представляет собой совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), личность, выраженную в языке и через язык, личность, реконструированную в основных своих чертах на базе языковых средств, словопроизводство должно составлять значительный пласт усвоения языка, поскольку морфемная структура слова лежит в основе русской орфографии, и без обращения к основам традиционного словообразования невозможно обучить русской орфографии, и, что куда важнее, осознание словообразовательной структуры русского слова является продуктивным способом семантизации производного слова, производящее слово которого знакомо иностранцу и известен способ его создания.
Этим объясняется, почему среди компетенций, определённых ФГОС последнего поколения, естественное место занимает словообразовательная компетенция. Место словообразовательной компетенции в структуре языковой личности, обладающей языковой и коммуникативной компетенцией, может быть схематически представлено следующим образом (Рисунок 1):
Рис. 1. Место словообразовательной компетенции в структуре языковой личности
Стоит отметить, что словообразовательная компетенция не представляет собой особой компетенции, а входит естественным компонентом в языковую и коммуникативную компетенции. И еще следовало бы отметить, что любая компетенция формируется на фоне национальной культуры, в определенном обществе, на определенном этапе его социального развития, поэтому всегда тесно связана с культурологической компетенцией, которая не просто накладывает свой отпечаток на вновь созданную единицу языка, в частности – слово, а диктует как условия, так и правила ее создания. Новое слово нельзя рассматривать в отрыве от коммуникативной, социальной, языковой и индивидуально-деятельностной ситуации.
Обучая иностранцев русскому языку, мы часто не придаём должного значения обучению словообразованию не как сумме морфем, а как словопроизводственному процессу, в крайнем случае — типизируем одноструктурные слова, приводя их списком.
Словопроизводственный процесс при формировании «вторичной языковой личности» (Игнатова) должен быть повёрнут как бы вспять, то есть рассматриваться от готовых производных единиц к логике их создания носителями языка.
В качестве наиболее приемлемого средства осуществления этого процесса нам представляется обращение к схеме-модели словообразовательного типа, прежде всего — продуктивного. Модель включает производящую основу (в круглых скобках), словообразовательный формант, морфонологические процессы на морфемном шве, производную основу (в квадратных скобках), частеречный показатель. Словообразовательная модель слова придорожный будет представлена следующим образом: [при-+(дорог//ж-)+-н-] + ый, а модель словообразовательного типа, продуктивного в современном русском языке – [при-+(осн. сущ.)+-н-] + ый. Работа со словообразовательными моделями способствует «узнаваемости» морфем, производящих слов, установлению связи между ними, действию по аналогии, семантизации нового слова, построенного по известной модели, созданию нового, ещё не слышанного слова, выбору слова из списка слов или из текста.
Поскольку занятия с иностранными студентами носят исключительно речевой характер, что диктуется целями обучения, в частности – речевой подготовкой обучающихся, продуктивные модели могут и должны усваиваться в процессе ознакомления с российскими реалиями и закрепляться на практических речевых занятиях.
Так, модель: [(основа существительного-)+-ист-] + □, введённая на занятии на примере профессиональной лексики (моторист, дизелист, экономист, программист и др.), далее усваивается после посещения музыкального театра на речевом занятии «Посещение музыкального театра» на названиях музыкальных специальностей: пианист, кларнетист, тромбонист и под., после посещения драматического театра пополняется словами артист, сценарист и др., после наблюдения спортивных состязаний словами баскетболист, волейболист, футболист и др., посещение картинной галереи и занятие на соответствующую тему пополнит запас слов по этой модели словами анималист, жанрист, маринист, пейзажист и др., телевизионные программы насыщены такими словами, как стилист, визажист и др. В результате постепенно формируется навык использования модели, действия по ней.
На следующем этапе целесообразно поставить студента в ситуацию выбора нужной модели из нескольких возможных, чтобы лучше были усвоены условия употребления данной модели, сочетаемости производящей основы и аффикса, морфонологические процессы на морфемном шве. Это, на наш взгляд, целесообразно делать на примере подстановочных таблиц. Приведём пример такой таблицы (Таблица 1).
Таблица 1.
Название лица по роду занятий
|
Производящее слово |
Суффикс |
Окончание |
| водить
вода наблюдать наводить вредить такси нарушить арфа |
-тель-
-ист- -ник- -чик-
|
— □
|
Путешествие по карте России позволит ознакомить с моделями образования названий жителей русских городов:
- [(осн. сущ.) + -ич- ] + ð : москвич, омич;
- [(осн. сущ.) + -як- ] + ð : туляк, пермяк;
- [(осн. сущ.) + -анин- ] + ð : курянин, мурманчанин, ростовчанин;
- [(осн. сущ.) + -ец- ] + ð : петербуржец, екатеринбуржец, челябинец, красноярец, новгородец, , хабаровец.
На примере этих образований можно наглядно показать усечение в процессе словообразования суффикса -ск-, регулярное чередование г//ж, наращение производящей основы Ростов — ростовчанин и т.д.
Мы привели только отдельные примеры использования словообразовательных моделей в процессе обучения русскому словообразованию. Однако, как в любом другом процессе, важны, чтобы добиться успеха, последовательность, систематичность. Целесообразно предложить студентам Словарь моделей продуктивных словообразовательных типов, насыщенный большим количеством примеров.
Опыт работы подсказывает нам, что предложенный путь обучения продуктивному словообразованию эффективен, способствует формированию словообразовательной компетенции в составе языковой и коммуникативной компетенций, вызывает интерес у студентов: они сразу же начинают экспериментировать, пытаясь соединять по модели слова и словообразовательные аффиксы, и сами приходят к выводу, какие основы (именные или глагольные, исконные или заимствованные) и почему сочетаются или не сочетаются с теми или иными словообразовательными формантами, и главное – заметно расширяется их словарный запас, они легче понимают собеседника, оперирующего производными словами.
Список литературы:
- Булыгина Т. В., Леонтьев, А. А. Вступительная статья к К. Бюлер «Теория языка». М.: Прогресс, 2000. — С. I-XXIII.
- Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Наука, 1992. – 221 с.
- Игнатова И.Б., Петрова Л.Г., Самосенкова Т.В. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепта «языковая личность»: Монография. Белгород: БелГУ, 2003. — 304 с.
- Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Едиториал УРСС, – 264 с.
- Стернин И.А. Язык и национальное сознание. // Логос. № 4 (49), 2005. – С. 1-16.
- Стернин И.А. Теоретические идеи И.С. Торопцева и современная лингвистика // Филологические записки. Воронеж: ВГУ, 1999. Вып. 12. — С. 212-215.
- Торопцев И. С. Словопроизводственная модель. Воронеж: ВГУ, 1980. – 148 с.[schema type=»book» name=»СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНОМУ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ ИНОСТРАНЦЕВ» author=»Присная Лидия Леонтьевна, Рукавицына Оксана Николаевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-12″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]