Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения направлен на обеспечение условий эффективной реализации и освоения основной образовательной программы начального общего образования. Наиболее важным из них является раскрытие личностного потенциала учащихся. Необходимо, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учебного процесса, желающим и умеющим учиться.
Решающую роль в оптимальном создании условий для учета требований государственного стандарта играет применение в начальном образовании личностно-ориентированного подхода, который определяется как методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий, обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Именно в начальной школе ученик формирует свой, субъективный темп развития, проявляет избирательность и склонность к тем или иным учебным предметам, определяется в своих возможностях и начинает развивать способности, тем самым становится носителем собственного уникального опыта.
Личностно-ориентированный характер обучения не является новой проблемой. Анализ различных теоретических подходов, сложившихся в педагогике и психологии, позволяет сделать выводы о том, что личностно-ориентированная парадигма образования развивалась постепенно и имеет достаточно долгий путь в истории науки. Теория и практика, которая обозначена названием «личностно-ориентированное обучение», имеет несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (70-е годы ХХ в., США, Европа), педагогика сотрудничества (80-е годы ХХ в., СССР). Многообразие взглядов на личностно-ориентированное обучение в достаточной степени отражено и в современной российской педагогике. Современные представления об особенностях личностно-ориентированного обучение базируется на идеях И. С. Якиманской, В. В. Серикова, Н. А. Алексеева, В. А. Петровского, Г. А. Цукерман, С. А. Смирнова, К.А. Абульханова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлова, В.В. Давыдова, В.Е. Зинченко, Я.Л. Коломинского.
Реализация идей личностно-ориентированного подхода невозможна без гуманизации образования. Именно гуманизация образования, доминирующая в современном образовательном пространстве как новая образовательная парадигма, предполагает признание вариативности индивидуальных познавательных стратегий, позволяющих учащемся в максимальной степени реализовать свой личностный потенциал. Приближение технологий к учащимся, их индивидуальным особенностям становиться в настоящее время устойчивой образовательной тенденцией, реализующейся на основе использования многих подходов, одним из которых является мультисенсорный подход. Его основой является учёт индивидуальных особенностей познания учащихся при усвоении новых теоретических сведений и практических навыков.
Согласно нейрофизиологическим представлениям, существует пять основных способов, с помощью которых люди получают информацию об окружающем мире. Мы можем видеть, слышать, чувствовать, нюхать и пробовать на вкус. В нашем мозгу сенсорная информация (полученная органами чувств) трансформируется в некоторую репрезентацию (представление) или модель. Эти индивидуальные модели называются репрезентативными системами. В первую очередь мир воспринимается зрительно (визуальная система восприятия), на слух (аудиальная система восприятия) и в ощущениях (кинестическая система). Таким образом, используется три основных канала восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический.
Приоритетным у каждого человека обычно является один канал, который используется чаще, чем другие и называется предпочитаемой репрезентативной системой человека [2, с. 8]. Считается, что именно через неё поступает основной поток информации. Эта система используется сознательно и бессознательно, в ней человек проводит наибольшее количество разграничений или различает наибольшее количество субмодальностей.
Предпочитаемая репрезентативная система определяется бессознательным использованием речевых предикатов (глаголы, наречия, прилагательные и некоторые существительные). К визуальным предикатам относятся слова: посмотрите, отражаются, выглядят, ясно, блестящий, красочный, вид, цвет и др. К аудиальным предикатам: звучит, расскажите, слышится, громко, шумно, звонко, звенящий, эхо и др. К кинестетическим предикатам: чувствую, переживаю, тепло, сильно, вкус, ощущение. Однако иногда возникают трудности в определении принадлежности речевых предикатов к одной из репрезентативных систем. Чаще это связано с контекстом, когда слово приобретает разное значение, в зависимости от предпочитаемой репрезентативной системы человека [2, с. 10].
На основе предпочитаемой репрезентативной системы и предпочитаемых речевых предикатов определяется обобщённый тип личности или модальности: визуалы, аудиалы и кинестетики.
Среди учащихся находятся обладатели разных репрезентативных систем или модальностей. И для реализации личностно-ориентированного обучения на основе мультисенсорного подхода необходим учёт данных нейрофизиологических особенностей. Это позволит организовать учебный процесс таким образом, что освоение нового теоретического материала и практических умений произойдёт с максимальной лёгкостью и прочностью.
Как было сказано выше, для человека приоритетным является один собственный привычный канал восприятия информации. И поэтому, как показывают исследования, многие учителя, давая новый материал, опираются на собственный привычный канал восприятия и переработки информации. При этом с большой долей вероятности можно утверждать, что может возникнуть расхождение между его предпочитаемым каналом восприятия и переработки информации и ведущим каналом конкретного ребёнка. Тот способ передачи и получения информации, который представляется оптимальным для учителя, для учащегося может быть непонятным и недоступным. Различие в репрезентативных системах учителя и учащегося является одной из причин, по которой учащиеся оказываются в неравных условиях обучения. Вследствие этого большая часть информации не будет воспринята ими в полном объёме и качестве.
Для устранения такого неравенства учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия и переработки информации каждого учащегося. Так как каждому типу восприятия необходима своя презентация новой информации, вследствие чего каждый учащийся воспринимает, кодирует, перерабатывает и воспроизводит её по-своему, то для каждого из них требуются свои способы и типы объяснений, заданий и упражнений.
Для организации индивидуальной и групповой работы с визуалами необходимо соблюдать следующие требования.
Прежде чем начать обучение необходимо записать на доске практическую цель. Для визуала при восприятии информации важна картинка, зрительное восприятие. Поэтому при объяснении нового материала и закрепления изученного необходимо использовать таблицы, схемы, наглядные пособия. Материал должен быть достаточно красочным и ярким. При рассмотрении таблиц следует использовать речевые предикаты, понятные и воспринимаемые визуалами: смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, прозрачный, яркий, красочный, как видишь; слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение. Так же визуалу нужно разрешить иметь под рукой листок, на котором он в процессе осмысления и запоминания материала может чертить, штриховать, рисовать и т.д. Пройденную на уроках информацию следует подчеркивать, выделять разными цветами. При использовании словесных объяснений необходимо использовать письменные инструкции.
На этапе закрепления возможно создание и использование ментальной карты. При её создании необходимо действовать следующим образом.
- Вместо линейной записи использовать радиальную. Это значит, что главная тема, на которой будет сфокусировано внимание учащихся, помещается в центре листа.
- Записывать только ключевые слова. В качестве ключевых слов выбирать наиболее характерные, яркие, запоминаемые, «говорящие» слова.
- Ключевые слова помещать на ветвях, расходящихся от центральной темы. Связи (ветки) должны быть скорее ассоциативными, чем иерархическими. Ассоциации, которые, как известно, очень способствуют запоминанию, могут подкрепляться символическими рисунками. При этом необходимо соблюдать следующие правила:
— важно помещать слова на ветках, чтобы ветки были живыми, гибкими, в общем, органическими;
-на каждой линии пишется только одно ключевое слово, каждое слово содержит тысячи возможных ассоциаций, поэтому склеивание слов уменьшает свободу мышления, раздельное написание слов может привести к новым идеям;
— длина линии должна равняться длине слова;
— слова записываются печатными буквами, как можно яснее и четче;- размер букв и толщину линий варьируется в зависимости от степени важности ключевого слова;
— для основных ветвей используются разные цвета, это помогает целостному и структурированному восприятию;
— ментальная карта может целиком состоять из рисунков и символов, для центральной темы рисунок обязателен;
— следует правильно организовывать пространство, не оставлять пустого места и не размещать ветви слишком плотно, для небольшой ментальной карты используется лист А4, для большой темы — А3;
— разросшиеся ветви следует заключать в контуры, чтобы они не смешивались с соседними ветвями;- лист располагается горизонтально, такую карту удобнее читать.
При работе с визуалами следует также соблюдать некоторые методические рекомендации по работе с учебными текстами. Визуалам необходимо обеспечить спокойную работу с учебной информацией. Более легко они воспринимают визуально предъявляемый текст. Если учитель ведет рассказ, то для визуала лучше, если он будет сопровождаться картинками или краткими записями на доске, или слайдами. Устные инструкции, задания, вопросы без зрительного подкрепления визуалами воспринимаются с трудом. Визуалы письменно отвечают на вопросы лучше, чем устно, поэтому им легче выполнять письменные задания. Так как визуалы успешны в чтении, то у них живая образная фантазия, следовательно, творческие задания ими выполняются быстро и с увлечением.
При работе с аудиалами следует придерживаться следующих рекомендаций.
Прежде чем начать обучение необходимо озвучить практическую цель. Так как аудиалы обладают чувством ритма и могут хорошо запоминать содержание, если оно ритмически организовано, то необходимо при объяснении нового материала или при чтении правила подбирать ритм и читать в заданном ритме. Можно записать сказанное на диктофон и затем дать ученикам прослушать. Важные сведения, выводы, произносятся учащимися вслух. Материал, который необходимо выучить, записывается на карточках и время от времени перечитывается вслух. Следует также учитывать громкость, скорость и темп речи и использовать слова из лексикона аудиалов: «послушай», «обсудим», «тихо» и др. После прослушивания материала следует предлогать учащимся рассказать то, что они запомнили. При этом возможно использовать ролевую игру, где ученики-аудиалы выступают в роли учителя, объясняющего новый материал. В роли ученика может быть учитель или другой ребенок. «Ученик» задаёт «учителю» вопросы, обращается с просьбой пояснить тот или иной фрагмент урока. Знаки препинания в тексте необходимо выделять голосом: на тон выше или ниже, громче или тише. Возможно обговорить с учениками маркировку каждого знака препинания с помощью голосовых возможностей.
При работе с учебными текстами аудиалов следует учитывать общие рекомендации. Они часто проговаривают запоминаемый материал про себя, рассказывают усвоенное лучше, чем описывают. Самостоятельная работа становится для аудиалов эффективнее, если связана с прослушиванием текста. Акценты при выполнении заданий следует делать на проговаривание материала, а не записывание. Для аудиалов очень важна интонация подачи материала, маркировка слов, выделение смысловых моментов. Чем чётче голосовые выделения текста, тем выше усвоение материала.
Организация работы с кинестетиками должна быть основана на следующих рекомендациях.
Прежде всего, при обучении кинестетиков необходимо учитывать их двигательную активность. Кинестетиков невозможно заставить сидеть долгое время неподвижно, а, следовательно, им нужно давать возможность передвигаться по классу (разумеется, в рамках установленных правил). Во время индивидуальных занятий или занятий в классе кинестетикам следует предлагать пройти к доске для выполнения задания, пересесть за другую парту. Запоминание материала легче происходит во время движения. Кинестетики усваивают информацию через написание слов и предложений, следовательно, им необходимо много писать. Причем слова можно писать не только с первой буквы до последней, но и наоборот — начиная с последней буквы и постепенно двигаясь к первой. Для лучшего запоминания и усвоения новой информации и правил кинестетикам можно предложить написать грамматическую сказку, где есть событие, движение, а затем проиграть ее вместе с другими детьми-кинестетиками.
Занимаясь с кинестетиками, используются понятные ими предикаты: схватывать, чувствовать, трогать, а также жесты и прикосновения.
При обучении учащихся-кинестетиков возможно использовать приём конструирования. При этом предлагаются такие упражнения как:
— подготовить карточки из картона с заранее написанными на них частями изучаемого материала; ученикам дается задание собрать или перестроить материал, перемещая карточки;
— подготовить карточки из картона с заранее написанными на них изучаемым материалом; ученикам дается задание разрезать карточки на части.
Работа с учебными текстами у кинестетиков имеет свои особенности. Они лучше перерабатывают содержащуюся в тексте информацию информацию, когда их действия как бы подтверждают усвоение новой порции информации. В процессе работы с текстом лучше предлагать для них виды работы, позволяющие изменить позу, переходить из одной части класса в другую, поворачиваться к соседу по парте, то есть работу в группе или парах. Работа с текстами может включать использование различных жестов, тактильное подкрепление.
Учёт индивидуальных особенностей восприятия при обучении имеет большое значение. И перечисленные выше условия и рекомендации по организации индивидуальной и групповой учебной деятельности используются в процессе восприятия учебного материала учащимися, имеющими одну репрезентативную систему. Однако практика обучения показывает, что наибольших успехов в обучении обычно достигают ученики с хорошо развитыми тремя модальностями. Поэтому вместе с трансляцией материала через ведущий канал аудиалов, визуалов или кинестетиков необходимо развивать и остальные модальности.
Таким образом, использование в процессе обучения мультисенсорного подхода позволяет не только создать условия для развития всех сенсорных систем учащихся и расширить возможности достижения целей обучения путём облегчения понимания и усвоения новой информации, но и реализовать в наибольшем объёме требования учёта индивидуальных особенностей учащихся, являющиеся основой личностно-ориентированного обучения.
Список литературы:
- Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2003.
- Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП: учеб. пособие/ М.А. Павлова. – 2-е изд., испр.- М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002.- 240с.
- Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. ─ Москва, 2003.
- Самоукина Н. Личностно-ориентированное обучение как актуальный вопрос современного образования // Практический психолог в школе. № 4, 2007. С. 44- 51.
- Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003.
- Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии. М., 2001.
- Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. ─ Санкт-Петербург, 2001.
- Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе ─ Москва, 2000.[schema type=»book» name=»РЕАЛИЗАЦИЯ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИСЕНСОРНОГО ПОДХОДА» author=»Щербашина Инна Владимировна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-04-13″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.04.2015_04(13)» ebook=»yes» ]