Математическое образование в современной России претерпевает значительные преобразования, обусловленные множеством факторов. К таким факторам, в первую очередь, относятся изменения социально-экономических условий и быстрые темпы развития научных знаний и технологий. Нынешний выпускник чаще всего не готов к дальнейшему самостоятельному обучению, к переосмыслению и пополнению знаний, к освоению новых областей деятельности и т.д. В свою очередь выпускник начальных классов плохо готов к самостоятельной учебе в средней школе. Соответственно, меняются требования к общеобразовательной, а значит, и математической подготовке учеников и выпускников школ, [3, с.45].
Одним из основных направлений в развитии российского образования является переход на обновленные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), которые условно называют стандартами второго поколения, что вызывает необходимость разработки эффективных образовательных технологий. Эти технологии призваны развивать у обучающихся самостоятельность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, поэтому в основу обучения был положен системно-деятельностный подход, [4, с. 345].
В системно-деятельностном подходе меняются статусы учителя и ученика. Следовательно, меняется и структура урока. Он не может оставаться прежним. Главенствующее положение занимает «проблемно-диалогический урок» – это урок, на котором обязательно выявляется самими детьми проблема, осуществляется поиск пути решения этой проблемы на основе уже имеющихся знаний и разных источников информации.
Этапы урока кардинально преображаются. Главным становится активная продуктивная деятельность самого ребёнка. Это важно: общеизвестно, что: «Скажи мне и я забуду, покажи мне и запомню, дай мне действовать самому и я научусь». Самостоятельная деятельность ребёнка должна преобладать на уроке, [2].
К одной из вышеупомянутых технологий, реализующих новые ФГОС, относится проблемно-задачная технология обучения математике, интегрирующая в себе технологии проблемного, развивающего обучения, основанная на деятельностном, задачном и компетентностном подходах к обучению.
Обучение математике по проблемно-задачной технологии строится, как последовательное решение системы учебных задач, предъявляемых учащимся. Каждая учебная задача представляет собой некоторую проблему, для решения которой ребятам требуется овладеть новыми знаниями или новым способом действий, или новым мыслительным приемом. Предъявление учебной задачи происходит в рамках проблемной ситуации, создаваемой учителем.
Многолетние исследования и опыт практической педагогической деятельности показал, что применение проблемно-задачной технологии обучения математике значительно повышает уровень интеллектуального развития и качество математической подготовки учащихся.
Реализация проблемно-задачной технологии способствует развитию умственных способностей учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность и обоснованность выбора плана решения), развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения); готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма. Проблемно-задачная технология обеспечивает более прочное и системное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление; позволяет формировать мотивацию учащихся к учению и развивать ее; ориентирует на комплексное применение знаний. Таким образом, в процессе реализации проблемно-задачной технологии обучения развиваются интеллектуальные способности учащихся, формируется их «математическая ментальность», осуществляется формирование социально и личностно значимых ключевых компетенций [3, с.50].
В целом же в России переход на работу по новым стандартам в школах идет трудно, что объясняется недостатком специалистов, знающих, как выстроить учебное занятие в соответствии с современными требованиями. По словам В. Львовского, проректора Открытого института «Развивающее образование», кандидата психологических наук, большинство из специалистов, внедряющих новые ФГОС, плохо представляют себе, что такое деятельностный и задачный подходы к обучению; наивно полагают, что возможно получить качественно новый результат без изменения содержания образования. Д.Б.Эльконин писал, что ключ к проблеме развивающего обучения – содержание образования. Только сделав деятельностным содержание, можно сделать деятельностным процесс его усвоения. Чтобы преподаватели системы повышения квалификации и педвузов могли освоить методологию этой работы, необходимо потратить огромные деньги на их переподготовку. Но этого сделано не было.
Что значит изменить содержание образования? Это значит, что надо простроить целостный образовательный процесс, в котором овладение способами деятельности происходило бы постепенно и одновременно с переходом на более высокие уровни, от одного учебного года к другому. То есть в этой целостной системе должна быть стройная логика развития, но логика деятельностная, принципиально отличающаяся от логики трансляции знаний.
Деятельностный подход реализуется с использованием особых учебно-методических комплектов. Там, где учитель или школа не готовы к переходу на принципиально новое содержание обучения, рекомендуется задачный подход – как переходный. Задачный подход отличается от деятельностного тем, что осуществляется в рамках конкретной локальной ситуации «здесь и сейчас». Например, в рамках прохождения определенного параграфа учебника, когда учитель начинает новую тему не с передачи знаний, а с того, что ставит проблему или создает проблемную ситуацию. То есть ребенок не получает знания в готовом виде, а решает проблемную задачу и за счет этого выходит на новый способ действия [5, с. 2].
Здесь можно привести такие примеры. В 7 классе, работающем в деятельностном ключе, на уроке химии идет обсуждение, как понять строение молекулы воды. Новым знанием в этой ситуации для учащихся является не готовая формула H2O, а способ ее нахождения. Еще пример, на уроке математики во втором классе учащиеся знакомятся с формулой площади прямоугольника. Проблема выявляется учащимися с помощью следующей задачи: «Дорогие ребята, пишет Вам Шарик из Простоквашино. Помогите мне разрешить одну возникшую проблему. Дело в том, что мы с Матроскиным любим заниматься выжиганием. К Новому году мы хотим приготовить подарок для Дяди Фёдора в виде картины. Матроскин уже нашёл прекрасный рисунок. Осталось приступить к работе. Но тут встаёт вопрос. Картина имеет прямоугольную форму. Размеры её 9 см и 7 см. Матроскин даёт мне выжечь только 36 см2. Много это или мало? Кто из нас, я или Матроскин, выполнит большую часть работы? Эти вопросы мучают меня вот уже третий день. Я не очень-то силён в математике, поэтому обращаюсь к вам за помощью. Пожалуйста, помогите решить нашу проблему». (Примеры применения задачного подхода см. также в [1].) То есть в обеих задачах вопрос не в том, каково само знание. Вопрос в том, почему оно таково. Что надо сделать, чтобы понять устройство знания, его происхождение? Это и есть иное содержание образования.
Таким образом, задачный подход к обучению можно использовать в каждом классе, каждым учителем. Этот подход позволяет поверить ученику в свои силы, совместная работа учителя и ученика даёт эффект сотрудничества, позволяет видеть своё продвижение по мере нарастания трудности задач. При этом способе работы возможно разноуровневое (дифференцированное) обучение: для сильных учащихся задачи продвинутого уровня, больший объём теоретического материала, работа с дополнительными учебниками, задачниками; для слабых – задачи минимального уровня, больше помощи со стороны учителя [4, с. 85].
В связи с возрастающей потребностью реализации новых ФГОС в 2014 году в нашем педагогическом институте в рамках эксперимента был открыт новый профиль «Психология и педагогика начального образования». Студенты, обучающиеся по этому профилю, ориентированы на систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Нас заинтересовал вопрос, насколько активно в школах Красноярского края используются деятельностный и задачный подходы в обучении математике в начальных классах в контексте развивающего обучения и будут ли наши специалисты востребованными в крае. Результаты микроисследования мы представили в виде таблицы:
Таблица 1
|
город, населенный пункт Красноярского края |
Абан | Агинское | Ачинск | Енисейск | Лесосибирск | Назарово |
Канск |
| Общее число школ города | 3 | 2 | 20 | 6 | 11 | 10 | 19 |
| Число школ, использующих системно-деятельностный подход | 1 | 1 | 13 | 3 | 4 | 3 | 5 |
В таблице 1 для ряда городов Красноярского края приведено общее количество школ, осуществляющих учебную деятельность в начальных классах в рамках развивающего обучения. Так, например, в городе Лесосибирске лишь 4 школы из 11 реализуют программу развивающего обучения. В МБОУ Гимназии и МОУ ООШ № 5 обучение в начальных классах ведется по системе Л.В.Занкова,а в МБОУ СОШ № 2 и МБОУ Лицеи – по системе Эльконина-Давыдова.
В целом гипотеза о том, что реализация деятельностного и задачного подходов в обучении математике в начальных классах в Красноярском крае идет тяжело и осуществляется преимущественно в больших городах, таких как Ачинск и др., а в малых городах по-прежнему господствует «знаниевый» подход в обучении математике младших школьников, находит свое подтверждение.
Это значит, что основная работа еще предстоит, и потребует от специалистов, осуществляющих внедрение новых ФГОС, много сил.
Научный руководитель: Елисова А.П., к. ф.-м.н., старший преподаватель кафедры высшей математики и информатики, г.Лесосибирск.
Список литературы:
- Балл Г.А., Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
- Даурцева Е.В. «Реализация системно-деятельностного подхода в обучении на примере урока в начальной школе». Электронно-периодическое издание «Преемственность в образовании», №39. [электронный ресурс],
- Каминская И.А., Проблемно-задачная технология обучения математике учащихся общеобразовательных школ в контексте развивающего обучения. Воронеж, 2009. – 51 с.
- Смирнов С.А., Котов И.Б., Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.: «Академия», 1998. – 512 с.
- Главная страница газеты «Первое сентября». Уроки по новым ФГОС: задачный подход 2013 г. [электронный ресурс], — https://ps.1september.ru/view_article.php?ID=201302009.[schema type=»book» name=»РЕАЛИЗАЦИЯ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ» author=»Мухаметшина Ольга Ивановна » publisher=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» pubdate=»2017-06-09″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]