Особенностью обучения в военном вузе является то, что курсанты находятся в отличие от гражданских студентов в постоянном контакте друг с другом, офицерами, преподавателями: в институте, в аудитории, в казарме, т.е. буквально днем и ночью. Переживаемые всеми иностранными учащимися, прибывающими на обучение в чужую страну (страну изучаемого языка), проблемы адаптации и аккультурации особенно остро встают в среде иностранных военнослужащих (ИВС). Авторы монографии «Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов» описывают как американскую модель адаптации (т.е. испытание культурным шоком, а мы бы добавили – вкупе с лингвистической тревогой), так и британскую модель адаптации, которая акцентирует внимание не на травматичности адаптации, а прежде всего, на положительном моменте – узнавание ярких характеристик иной культуры. В любом случае, какую бы точку зрения мы бы ни приняли, мы согласны с авторами монографии: «адаптация – это уникальный для каждого процесс, ход которого зависит от индивидуальных черт и навыков, характеристик ситуации, силы требуемых от личности изменений, времени пребывания в новой культуре, предшествующего опыта и подготовки, наличия тесных социальных связей с «хозяевами» [2, с. 18].
Как мы уже писали выше, в военном учебном заведении проблема адаптации выражается острее, чем среди студентов гражданских вузов, что обусловлено рядом факторов: порядком несения воинской службы, закрытостью армейского коллектива, особенностями военной педагогики и т.п.
Вместе с тем, необходимо отметить, что, несмотря на длительную историю обучения иностранных военнослужащих (в Военном институте (инженерно-техническом) обучение ИВС ведется с 1947 г.) проблемы адаптации иностранных слушателей и курсантов недостаточно изучены.
Под руководством председателя ПМК «Русский язык» кафедры иностранных и русского языков ВИ(ИТ) Алпеевой Л.С. была организована методическая работа по изучению проблемы адаптации иностранных военнослужащих. В ходе работы были проанализированы несколько факторов:
- Особенности организации обучения в системе военного образования.
а) В практике работы военного вуза существует институт курсовых офицеров. Круг обязанностей курсовых офицеров несравненно более широк, чем например, круг обязанностей кураторов: курсовые офицеры выполняют обязанности не только по просветительской линии, но в обязательном порядке занимаются воспитательной работой. Несмотря на то, что повсеместно не хватает штата курсовых офицеров, они организуют не только строевую подготовку и постоянный контроль выполнения требований воинских уставов, но также в их обязанности входит организация вечеров дружбы, бесед, посещение музеев, выставок, театров, экскурсий по историческим местам и другие воспитательные мероприятия. В гражданском вузе куратор не занимается, например, проверкой порядка приема пищи, а в военном вузе – это обязательно, как и построение после приема пищи. Таким образом, иностранный военнослужащий находится, с одной стороны, под постоянной опекой и контролем, с другой – под постоянным прессом внимания. Представляется, что здесь не может быть однозначно положительно или отрицательно оценен данный фактор. Внимание к психологическому состоянию, отслеживание внутренней жизни курсанта – это однозначно, положительный момент, нарушение личного пространства и отсутствие свободы – отрицательный.
б) Организация обучения согласно приказаниям Министерства обороны строится таким образом, что обязательно учитываются: международная ситуация, религиозная принадлежность обучаемых и некоторые другие факторы, поэтому возможности мультикультурного диалога, организация обучения в полинациональной группе, которая имеет дополнительные положительные факторы для адаптации, возникновения терпимого отношения к культуре, обычаям другого народа на занятиях несколько затруднены. С другой стороны, это компенсируется тем, что иностранные военнослужащие постоянно участвуют в одних и тех же учебных и культурных мероприятиях, следствием чего становится их дружба, особенно в пределах одного и того же курса, времени прибытия на обучение.
в) Учебное расписание курсанта военного вуза довольно напряженно: и на подготовительном курсе, и на основном, они занимаются по 36 часов в неделю вместе с преподавателем и имеют еще 3 часа самоподготовки в день. Заметим, что, например, на подготовительном курсе иностранный военнослужащий отдает изучению русского языка 54 часа в неделю. Это значительная учебная нагрузка.
- Особенности взаимодействия с социальной средой внутри и вне стен вуза. Иностранные военнослужащие по прибытию на обучение расселяются в казармы, где размещаются, как правило, в одном и том же помещении по национальной принадлежности. Конечно, таким образом, курсант находится в привычном ограниченно-культурном пространстве, имеет возможность общаться на родном языке. Однако до начала активного владения русским языком хотя бы на элементарном уровне не может быть никакого разговора о самостоятельном увольнении и контактах за пределами вуза. Это значительно обедняет возможности овладения языком в стране изучаемого языка, т.к. словарный запас пополняется только на практических занятиях по русскому языку, нет живых коммуникативных ситуаций. Преподаватели русского языка, конечно, стараются создавать и использовать на занятиях разнообразные условно-коммуникативные задания, но, к сожалению, невозможно переоценить положительный эффект спонтанных, незапланированных контактов, которые имеют большую ценность, особенно в первый период адаптации.
- Особенности военной педагогики и военной психологии. Практика обучения в условиях военного учебного заведения имеет свои особенности. Так, жестко соблюдается принцип единоначалия, преподаватель обязательно следит за порядком в аудитории, внешним видом курсанта, его аккуратностью при ведении тетрадей и т.п. Не сразу приходит психолого-педагогическая адаптация к режиму обучения. Конечно, вне военного учебного учреждения такого контроля над студентом нет.
Таким образом, при организации практических занятий по русскому языку на подготовительном курсе, мы предполагаем, преподаватель русского языка военного вуза должен обращать особое внимание на процессы адаптации и аккультурации иностранного военнослужащего, предотвращение конфликтов на национальной или религиозной почве в условиях жизни в закрытом армейском коллективе. С этой целью преподавателю необходимо владеть помимо основных профессиональных компетенций педагога высшей школы еще основами ряда дисциплин: антропологической культурологии, возрастной психологии, этнописихологии, теорией межкультурной коммуникации и теории адаптации.
Особенно трудным признается рядом культурологов второй этап адаптации: в это время, как правило, обучаемый впадает в сезонную депрессию, связанную с климатическими условиями (недостаток солнца, низкая температура), которая накладывается на состояние лингвистической тревоги. Тревога как психологическое состояние не осознается так остро, как страх, но при всех ее скрытых и явных проявлениях она способна подорвать веру в себя, веру в то, что возможно преодолеть трудности. По аналогии с тревогой в психологии мы осмелились предложить гипотезу о лингвистической тревоге. Лингвистическая тревога – это такое особое психологическое состояние, которое связано с перегруженностью психики при изучении языка, перенапряжением от повседневной учебной деятельности (напомним, на подготовительном курсе иностранный курсант изучает русский язык 54 часа в неделю в одной и той же аудитории в условно-коммуникативных ситуациях). Если проводить параллели с психологией, то на второй стадии адаптации, когда обучаемый находится в далекой от родных корней авторитарной армейской среде возникает ожидание потенциальной опасности в учебной или повседневной ситуации провести незавершенный или неадекватный коммуникативный акт, ожидание, провоцируемое культурным шоком и неблагоприятным опытом, что может называться «лингвистической тревогой». И отталкиваясь опять от параллели в психологии, можно выделить «лингвистическую тревожность» как склонность отдельной личности испытывать и обнаруживать проявления лингвистической тревоги [1, с. 8].
Какие характеристики лингвистической тревоги мы предполагаем? Прежде всего, наша гипотеза состоит в том, что лингвистическая тревога не связана напрямую с уровнем владения языком. Скорее тут связаны воедино несколько факторов: боязнь показаться смешным или глупым на фоне субъективно себе приписываемых или реально существующих недостатков в общении, коммуникации, боязнь ответственности за невыполнение приказа или его неправильное выполнение по причине недопонимания, желание снять с себя бремя несения воинской службы, особенно трудностей, боязнь преподавателя, который является непререкаемым авторитетом в военной среде. В этом случае иностранному курсанту легче промолчать, сделать вид, что он не понимает, чем активно строить диалог, отвечать на реплики, добиваться контакта с преподавателем, задавать интересующие вопросы. При этом преподаватель видит, что курсант вполне способен построить простое высказывание, но ему мешает лингвистическая тревога оказаться неуспешным в построении коммуникативного акта. То же происходит и ходе контактов со старшими офицерами: молчание, нежелание поддержать беседу, в лучшем случае односложное высказывание типа «Плохо!» или «Домой».
Подтверждение данной гипотезы и ее обоснование, научное изучение и построение шкалы интенсивности испытываемого состояния лингвистической тревоги, методику преодоления данного состояния в методическом плане в ходе изучения русского языка еще предстоит найти. Но одно, по нашему мнению, несомненно: объектом изучения должно являться – психологическое состояние обучаемого на второй стадии адаптации в ходе овладения базовым уровнем русского языка как иностранного, а предметом изучения – методика выявления и преодоления лингвистической тревоги в ходе изучения базового уровня русского языка как иностранного.
Список литературы:
- Алпеева Л.С. Лингвистическая тревога на второй стадии аккультурации при обучении иностранцев // Сб. науч. работ VII Международной научно-практической конференции «Современные концепции научных исследований». – М.: ЕСУ, 2014. – С. 7-9.
- Арсеньев Д.Г., Зинковский А.В., Иванова М.А. Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов/Д.Г. Арсеньев, А.В. Зинковский, М.А. Иванова. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. – 160 с.[schema type=»book» name=»ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В СТРАНЕ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА И ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТРЕВОГА» description=»В статье рассматриваются проблемы адаптации иностранных военнослужащих в образовательной среде военного вуза и лингвистическая тревога как следствие трудностей второй стадии адаптации.» author=»Алпеева Лада Сергеевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-01-31″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_31.10.15_10(19)» ebook=»yes» ]