Одной из главных его задач современного образования является формирование общей культуры личности детей, овладение ими родным языком, формирование предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста.
Огромную роль на уровень речевого и умственного развития ребенка оказывает механизм смысловых замен. Нарушение зрения у ребёнка дошкольного возраста создаёт трудности спонтанного накопления сенсорного опыта, что задерживает формирование психической базы речи. Анализ информационного пространства показал, что исследований механизма смысловых замен у детей с нарушением зрения не проводилось.
Согласно исследованиям А.А. Залевской лексикон – это лексический речевой компонент организации человека, формирующийся с помощью переработки речевого опыта и предназначающийся для оптимального использования в человеческой речемыслительной деятельности [1, с. 382].
Лексикон человека имеет многомерное строение. На поверхностном ярусе находятся словоформы, а в глубинном же ярусе – смыслы языковой и неязыковой действительности. Место единицы внутри лексикона не является постоянным и зафиксированным. Лексикон имеет свою структуру, которая развернута, в ней есть разнообразные связи между единицами и даже внутри них. Это объясняет множественность параметров нахождения слов в памяти и упорядоченность единиц лексикона по большому спектру признаков.
Выделяют четыре механизма функционирования слова в лексиконе: механизм глубинной предикации; механизм смысловых замен; механизм когнитивного и коммуникативного контроля; механизм вероятностного прогнозирования [1, с. 382]. В нашем исследовании мы остановимся на механизме смысловых замен.
Работа механизма смысловых замен проявляется через операции уточнения степени смысловой близости новой единицы лексикона с ранее имевшимися, операции разъяснения или уточнения для самого себя значения идентифицируемого слова при восприятии речи, операции перебора возможных единиц лексикона при поиске способа разверстки замысла высказывания при производстве речи. В этих случаях идёт установление отношений субъективной эквивалентности по некоторому параметру или по комплексу параметров: по общности называемого объекта, по принадлежности к одной и той же специфической группе единиц лексикона, по единству ситуации или схемы знаний, по совпадению эмоциональных впечатлений. Отношения субъективной эквивалентности устанавливается не для слов, как единиц абстрактной лексико-семантической системы языка, а как для единиц индивидуального лексикона каждого человека [2, с. 564].
А.А. Залевской выделены следующие три важнейшие функции основополагающего механизма смысловых замен: во-первых, он обеспечивает предметность того, о чем идет речь, за счет выхода на образ мира; во-вторых, имеет место контроль правильности идентификации денотатов при общении, что особенно важно в условиях постоянного противоречия между дискретностью языковых единиц и континуальностью объемной и многомерной картины мира; в-третьих, происходит укрупнение единиц индивидуального знания, непосредственно связанное с феноменом компрессии смысла, или, наоборот, развертывание, детализация, с акцентированием внимания на различных аспектах целого [2, с. 564].
Т.М. Рогожниковой на основе экспериментов выделены следующие виды смысловых замен: опора на ощущение; опора на эмоционально-оценочное переживание; опора на зрительные образы; опора на знание [4, с. 350].
Механизм смысловых замен функционирует на этапе внутреннего программирования процесса порождения речи. На этапе внутреннего построения речи происходит «опосредование мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных на каких-либо субъективных кодовых единицах [3, с. 312].
Целью нашего исследования было выявить и описать особенности механизма смысловых замен детей 5-6 лет с нарушением зрения.
В соответствии с целью эксперимента нами были определены следующие задачи:
- Разработать и апробировать методику констатирующего эксперимента.
- Выявить особенности механизма смысловых замен детей 5-6 лет с нарушением зрения.
Методика исследования состояла из одного задания.
Цель задания: изучение механизма смысловых замен.
Процедура исследования: экспериментатор предлагал ребёнку прослушать текст и ответить на вопросы инструкции.
Инструкция к первому тексту: «Послушай внимательно рассказ, назови животное и перечисли его внешние признаки, указанные в тексте». Инструкция ко второму тексту: «Послушай внимательно рассказ, назови насекомое и перечисли его внешние признаки, указанные в тексте».
Речевой материал первого текста:
«Подходя к лесной тропинке, мы увидели огромную кошку, которая лежала на толстом суку. Хвост у нее короткий, уши с кисточками, шкура в пятнышках. Опасное животное так и готово кинуться на добычу».
Речевой материал второго текста:
«Когда я вышел во двор, на листьях лопуха заметил жука, маленького, с черной головкой и красненькими крыльями. Этот жук уничтожает вредных насекомых».
Критерии оценки первого текста: называние пяти признаков (огромность, короткий хвост, уши с кисточками, шкура в пятнах, кошка) и названия животного (рысь).
Высокий уровень – 6 баллов.
Средний уровень – 3-5 баллов.
Низкий уровень – 0-2 балла.
Критерии оценки второго текста : называние четырёх признаков (жук, маленький, черная головка, красненькие крылья) и названия насекомого (божья коровка).
Высокий уровень – 5 баллов.
Средний уровень – 2-4 балла.
Низкий уровень – 0-1 балл.
В исследовании принимало участие 40 детей 5-6 лет: 20 детей с нормальным развитием (контрольная группа), 20 детей с нарушением зрения, с косоглазием и амблиопией, слабовидением (экспериментальная группа)
Рассмотрим данные, полученные при проведении констатирующего эксперимента. Количественные результаты по первому тексту представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Уровень смысловых замен в первом тексте (в %)
| Группы детей |
Уровни |
||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| Нормальное развитие | 0 | 50 | 50 |
| Нарушение зрения | 0 | 20 | 80 |
Качественный анализ ответов детей с нормальным развитием показал, что половина детей уточнили, что описывается животное кошка, а уши у неё с кисточками. Чуть меньше детей этого уровня смогло указать на то, что у кошки шкура пятнистая и это животное именно рысь. Очень мало детей запомнило, что у кошки короткий хвост и совсем никто не смог указать на размеры животного, описываемого в тексте.
В своих ответах дети продемонстрировали недостаточную сформированность параметра принадлежности к одной и той же специфической группе единиц лексикона, дети хоть и давали ответ, что за животное описано в тексте, но они не обладают полным представлением о рыси. Например, ребенок мог назвать все внешние признаки рыси, назвать ее, но затруднялся в указании размера; или же назвать признаки животного, но не назвать что это животное именно рысь. Следовательно, мы можем сделать вывод, что у детей с нормальным зрением ведущим видом смысловых замен является опора на знания и зрительные образы, так как внешние признаки назывались, и только из-за того, что дети не могли взаимодействовать с этим животным, у них нет опоры на эмоционально-оценочные переживания и ощущения. Из этого можно сделать вывод, что у детей нормы развития работает такая функция механизма смысловых замен как укрупнение единиц индивидуального знания, которая связана со сжатием смысла, компрессией смысла, а так же с развёртыванием целого на части.
Вторая половина детей оказалось на низком уровне, им было хараетерно следующее. Все дети смогли указать на то, что в тексте описано животное, либо кошка. Минимум детей смогли назвать такие внешние признаки, как шкура в пятнышках и уши с кисточками, но дети не смогли указать размеры и длину хвоста кошки, а так же не назвали животное рысью.
Высокого уровня сформированности смысловых замен не показал ни один ребёнок с нормой в развитии. Мы полагаем, что это связано с тем, что дети не могут полностью сопоставлять параметры вызываемого объекта, им трудно объединять ситуации или схемы знаний, их эмоциональные впечатления об этом образе бедны. В свою очередь, это указывает на то, что у детей не сформированы смысловые замены (с опорой на ощущения, с опорой на эмоционально оценочные переживания, с опорой на зрительный образы, с опорой на знания) в полной мере.
Подавляющее большинство детей с нарушением зрения оказалось на низком уровне. Половина детей этого уровня смогли указать на то, что в тексте описана кошка – животное. Несколько детей запомнили, что у животного шкура пятнистая. Совсем мало испытуемых сообщили, что у кошки уши с кисточками, короткий хвост, а называется она рысью. В своих ответах дети продемонстрировали несформированность параметров механизма смысловых замен, так как даже назвав животное рысью, ребенок не смог указать признаки этой кошки, а сказал лишь то, что у нее уши с кисточками. Подавляющее большинство детей, которые назвали один или два признака этого животного не смогли их объединить. Многие испытуемые запомнили, что в тексте описывали животное, либо кошку. Уже из этого можно сделать вывод, что у детей не сформированы виды смысловых замен и тем более функции.
Подавляющее меньшинство детей с нарушением зрения оказалось на среднем уровне сформированности смысловых замен. Меньше четверти детей запомнило, что у животного уши с кисточками, шкура пятнистая, а также что у нее короткий хвост. Подавляющее меньшинство испытуемых сообщили, что описывали животное либо кошку. Один ребенок назвал животное рысью.
В своих ответах дети продемонстрировали неполную сформированность параметра принадлежности к одной и той же специфической группе единиц лексикона, также мы выявили недостаточную сформированность видов смысловых замен с опорой на зрительные образы и на знания. У данной группы детей отсутствует опора на эмоционально-оценочные переживания и ощущения. Следовательно, можно сделать вывод, что у детей с нарушением зрения работает такая функция механизма смысловых замен, как укрупнение единиц индивидуального знания, которая связана с сжатием смысла, компрессией смысла, а так же с развёртыванием целого на части не всегда.
Высокого уровня сформированности смысловых замен не показал ни один ребёнок с нарушением зрения, следовательно, у них не сформирован механизм смысловых замен по одному или нескольким параметрам, не активны его виды и функции.
Далее перейдём к анализу ответов детей по второму тексту. Количественные результаты по второму тексту представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Уровень смысловых замен во втором тексте (в %)
| Группы детей |
Уровни |
||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| Нормальное развитие | 0 | 80 | 20 |
| Нарушение зрения | 0 | 20 | 80 |
Как видно из таблицы подавляющее большинство детей с нормой развития показали средний уровень сформированности смысловых замен. Они смогли назвать насекомое божьей коровкой, а также уточнили, что у нее красные крылья. Меньше половины детей запомнили, что у божьей коровки черная головка. Подавляющее меньшинство этих детей этого уровня указало на то, что насекомое маленькое и это жук.
В своих ответах дети продемонстрировали недостаточную сформированность параметра принадлежности к одной и той же специфической группе единиц лексикона: дети могли назвать один два признака божьей коровки, но не назвать, что она является насекомым или жуком. У детей с нормальным зрением ведущим видом смысловых замен является опора на знания и зрительные образы, у некоторых детей так же задействована опора на эмоционально-оценочные переживания и ощущения, так как дети эмоционально описывали божью коровку, а некоторые дети рассказывали случаи из жизни, как они взаимодействовали с этим насекомым. Можно сделать вывод, что у детей нормы развития работает такая функция механизма смысловых замен, как укрупнение единиц индивидуального знания, связанная со сжатием и с развёртыванием целого на части.
Подавляющее меньшинство испытуемых с нормальным психофизическим развитием оказалось на низком уровне. Всего один ребенок назвал жука божьей коровкой и еще один ребенок указал, что у нее черная головка. В своих ответах дети продемонстрировали несформированность функций механизма смысловых замен, а также его параметров и видов.
Высокого уровня сформированности смысловых замен у данной группы детей не было выявлено.
Подавляющее большинство детей с нарушением зрения оказалось на низком уровне сформированности смысловых замен. Меньше половины детей этой группы назвали признак — красные крылья, уточнили, что в тексте описывается насекомое или жук. Подавляющее меньшинство детей смогло назвать насекомое и сказать, что у него черная головка. Ни один ребенок не указал размеры описываемого в тексте жука.
В своих ответах дети продемонстрировали несформированность параметров механизма смысловых замен, так как даже назвав, описываемое в тексте насекомое божьей коровкой, ребенок не смог указать её признаки, большинство детей вычленяли по одному признаку жука. Можно сделать вывод, что у детей не сформированы виды смысловых замен и функции.
Подавляющее меньшинство детей с нарушением зрения оказалось на среднем уровне. Дети назвали описываемое насекомое божьей коровкой, большинство детей со средним уровнем указали на наличие у жука красных крыльев. Меньшинство детей запомнило, что у жука черная головка. Подавляющее меньшинство испытуемых пояснило, что божья коровка — это жук и она маленькая.
В своих ответах дети продемонстрировали неполную сформированность параметра принадлежности к одной и той же специфической группе единиц лексикона, дети называли божью коровку и некоторые признаки, недостаточную сформированность видов смысловых замен с опорой на зрительные образы и на знания, у испытуемых с нарушением зрения отсутствует опора на эмоционально-оценочные переживания и ощущения. Можно сделать вывод, что у детей данной категории работает функция механизма смысловых замен укрупнения единиц индивидуального знания, которая связана со сжатием смысла, компрессией смысла, а так же с развёртыванием целого на части.
Высокого уровня сформированности смысловых замен не показал ни один ребёнок с нарушением зрения.
Достоверность различий между контрольной и экспериментальной группами подтверждена матстатистикой U-критерия Манна-Уитни.
Вывод. При выполнении заданий дети без патологии зрения показали более высокие результаты, чем их сверстники с нарушением зрения. Дошкольники с нормальным психофизическим развитием связывают слово с образом, с личным опытом, актуализируя его в памяти другими словами. Их знания обогащены смыслом, задействован глубинный уровень лексикона, то есть уровень лем (понимания значения слова, его грамматических, синтаксических, стилистических и прагматических характеристик), а так же поверхностный уровень, уровень фонологии и морфологии. У детей с нарушенным зрением механизм смысловых замен не сформирован на достаточном уровне, следовательно, требуется проводить коррекционно-развивающую работу для его совершенствования и активизации. В последующей статье мы предложим одно из педагогических средств развития механизма смысловых замен у детей с нарушением зрения.
Список литературы:
- Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2011. – 382с.
- Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. – Воронеж, 1990. – 564 с.
- Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Владос, 2014. – 312 с.
- Рогожникова Т.М. Механизмы функционирования слова в индивидуальном сознании: их специфика и последовательность становления. – Уфа: Наука, 2000. — 350c.[schema type=»book» name=»ОСОБЕННОСТИ МЕХАНИЗМА СМЫСЛОВЫХ ЗАМЕН У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ» description=»В статье представлены результаты исследования механизма смысловых замен у детей с нарушением зрения. Качественный анализ позволил выявить особенности механизма смысловых замен у дошкольников с нарушением зрения.» author=»Мочалова Лариса Николаевна, Шлай Елена Валентиновна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-02-27″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_25.07.15_07(16)» ebook=»yes» ]