Профессиональная деятельность в стремительно изменяющемся мире вызывает необходимость в непрерывном и принципиально не завершаемом профессиональном образовании. Современному человеку на протяжении активной профессиональной жизни приходится неоднократно пересматривать смыслы, цели и способы деятельности, профессиональные перспективы, собственные особенности и возможности личностного и профессионального развития. Профессиональное образование, ранее направленное исключительно на усвоение систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения профессиональной деятельности исполнителями являлось звеном стабильного технологического процесса. Социальный заказ общества на конкурентоспособных высококвалифицированных специалистов с высшим образованием, стремящихся к профессиональному развитию в течение всей своей жизни, способных разрешать проблемные ситуации и принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстроменяющегося мира предъявляет новые требования к профессиональному образованию.
В.А. Сластенин отмечает основное противоречие становления специалиста субъектом собственного профессионального развития: «профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, университеты), а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного внутреннего движения, когда профессионализм становится ценностью для личности» [6, с. 365]. Профессиональная компетентность, по мнению автора, является не только продуктом всего образовательного процесса, но в большей степени – результатом саморазвития, личностного роста, оптимизации личностного потенциала субъекта профессиональной деятельности, а «развитие рефлексии создает условия для того, чтобы человек стал активным деятелем» [6, с. 367].
Понятие рефлексии является предметом исследования философии, психологии, педагогики, теории управления. Каждая из этих наук определяет и трактует его по своему, выделяя различные виды и придавая каждому из них особые функции. В самом общем понимании рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание. Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты. Рефлексия помогает сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексия — это источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления [3, с.18]. В категориальный и методический аппарат научной психологии понятие было введено Джоном Дьюи. В своей, теперь считающейся классической, работе «Как мы думаем», опубликованной в 1910 году, он дал определение рефлексивному мышлению, как «активному, настойчивому и внимательному рассмотрению какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализу дальнейших выводов, к которым оно приводит» [2, с.15].
Знание о рефлексии как способе деятельности является неотъемлемым элементом содержания профессионального педагогического образования. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить три вида рефлексии: элементарную рефлексию, приводящую к рассмотрению и анализу знаний и поступков; научную рефлексию, предполагающую критику и анализ теоретического знания, проводимых на основе применения методов и приёмов, свойственных определённой области научного исследования; философскую рефлексию, т.е. рефлексию, приводящую к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Очевидно, что все три вида рефлексии важны и значимы для высшего педагогического образования, хотя на разных этапах обучения будут приоритетны разные её виды. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые как вполне очевидный исходный факт принимали бы отсутствие у студентов начальных знаний и умений, элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения и предусматривали бы возможность оперативной подготовки вчерашнего школьника до уровня минимально необходимого для обучения в высшем учебном заведении. Необходимым является и определение преподавателем готовности студентов понять всё то, что предлагается осознать усвоить и применить на практике, сколько времени на это необходимо, какой нужен минимальный исходный уровень знаний и насколько важен и значим тот или иной фрагмент учебного материала. Следовательно, обязательным является процесс формирования у выпускника высшего учебного заведения рефлексивных навыков и критического мышления.
По мнению В.В.Краевского «Человек, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет — не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности — способы решения практических задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса. Образовательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередующихся деятельностей — предметной и рефлексивной» [4].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить актуальность и многовариантность построения уровневой структуры профессиональной педагогической рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава. Концепция профессиональной педагогической рефлексии, основанная на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей опирается на идею Д. Дьюи о принципиальном различии между стандартным и рефлексивным педагогом. Данная концепция при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации на практике обучения содержит три исходных основания: проблемный характер педагогических ситуаций; исследовательский подход в решении педагогических задач; онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования.
Процесс профессионального развития учителя как многоуровневый процесс, включающий последовательный переход от начинающего учителя – вчерашнего выпускника педагогического вуза к учителю-мастеру, затем возможно к учителю-дидакту и учителю-методологу, подразумевает генезис профессиональной педагогической рефлексии. Если на первом этапе профессиональной деятельности педагога она связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей адекватности выбранной профессии, владение классом, завоевание авторитета у детей). Затем у молодого учителя появляются проблемы, связанные с собственно процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными приемами и методами преподавания). Об определённой профессиональной зрелости педагога свидетельствует переживание проблем, связанных с учениками: их продвижения в учебе, их эмоциональное состояние, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Процесс смены приоритетов в объектах профессионального педагогического анализа учителя является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственных действий. То, что в деятельности занимает структурное место ее условий, постепенно автоматизируется и свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции стоят цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе «учитель-ученик». Подбирая учебный материал к уроку, учитель ориентируется не только на программные требования, а оценивает содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении.
Выделение таких видов как рефлексия на себя как субъекта деятельности и рефлексия на ученика имеет под собой не только дифференциацию предметного плана, но и эволюционную составляющую как ступени развития профессионального рефлексивного сознания учителя.
Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения в дальнейшем ее эффективности. По итогам рефлексии можно не только обдумывать будущую деятельность, но и выстраивать ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей. Этапами рефлексии могут быть: дорефлексивная деятельность (сознательная остановка учебной деятельности, фиксация уже достигнутых результатов и возникших противоречий); восстановление последовательности выполненных действий (описание проводится устно или письменно, учитываются все особенности); изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам (параметры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных преподавателем самостоятельно); выявление и формулирование результатов рефлексии; проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности. Результатами профессиональной рефлексии являются: предметная продукция деятельности — идеи, предположения, закономерности, ответы на вопросы; способы, которые использовались или создавались в ходе деятельности; гипотезы по отношению к профессиональной деятельности.
Проблема, возникающая при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что начинающие учителя обычно не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности. Особое значение приобретает практический опыт учителя-наставника по организации рефлексивной деятельности, умение структурировать работу с начинающим профессиональную деятельность учителем, выделяя рефлексивный этап или формулируя ориентировочные вопросы для самостоятельной работы или совместного обсуждения [5,c.27].
Значимым в педагогической деятельности является умение формулировать рефлексивные вопросы, приближенные к изучаемому материалу и содержанию учебной деятельности по предмету, создание оптимальных условий, когда учащиеся захотели бы обсуждать учебный материал или свою деятельность. Рефлексия связана с другим важным действием — целеполаганием. Постановка педагогом целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию — осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей. Сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности должно повторяться систематически.
А.А. Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии, включающий два уровня: операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании); собственно личностный (профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [1].
И.А. Стеценко различает следующие компоненты в структуре рефлексивной деятельности педагога: мотивационно-целевой (потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию педагогической рефлексии, осознание целей использования педагогической рефлексии); когнитивно-операционный (знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности); аффективный (эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе); оценочный (оценка, самооценка и контроль рефлексивной деятельности); нравственно-волевой (личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности) [7, с.9].
Профессиональная рефлексия педагога, на наш взгляд, представляет собой многоуровневое образование, включающее: личностный уровень, на котором происходит оценочное осмысление педагогом себя как профессионала, построение новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности, что находит реализацию в виде соответствующих поступков и выражается в выработке более адекватных знаний о мире; деятельностный уровень рефлексии связан с проблемами организации как собственной профессиональной деятельности, так и деятельности учащихся с учетом необходимости координации своих профессиональных позиций и групповых ролей всех субъектов образовательного процесса. Здесь рефлексия — высвобождение педагога из процесса деятельности, его выход во внешнюю позицию по отношению к ней, умения выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; интерактивный, на котором рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, способность понять, что думают о педагоге учащиеся, умения занять позицию ученика. Выделенные уровни профессиональной рефлексии имеют разные основания, но существуют не изолированно друг от друга, а во взаимодействии. Они взаимодействуют друг с другом, с одной стороны, как самостоятельно существующие части целостной системы, а с другой, — как зависимые части целого.
Введение Федеральных государственных образовательных стандартов различных уровней образования значительно увеличивают вариативность, направленность профессиональной деятельности педагога на решение бесчисленного ряда задач: исполнительского, проектировочного, аналитического характера. Если при решении задач исполнительского типа рефлексивные элементы выполняют функцию обратной связи, то продуктивное решение задач проектировочного и тем более аналитического типа возможно, лишь при выходе в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. Рефлексия, являясь основным психологическим механизмом организации учителем учебного взаимодействия, позволяет описать это взаимодействие как процесс рефлексивного управления учебной деятельностью и является важнейшим профессионально-значимым качеством личности педагога, которое наряду с эмпатией и динамизмом определяет уровень его профессиональной пригодности. Рефлексия выступает, как способность педагога прогнозировать и адекватно оценивать реальные результаты своих действий, обучающего, диагностического и воспитательного характера. Умения анализировать свой опыт, делать важные выводы и оценки ведет педагога к развитию профессионального мастерства.
Одной из образовательных технологий, предусмотренной новыми государственными образовательными стандартами, поддерживающей компетентностно-ориентированный подход в современном образовании и являющейся средством мониторинга профессионального развития педагога является технология портфолио, и как вариант рефлексивное портфолио учителя. Основные задачи портфолио: проследить индивидуальный прогресс учителя, достигнутый им в процессе профессиональной деятельности и самообразования, систематизировать фактические достижения, проанализировать динамику формирования профессиональных компетенций, дающих представление об эффективности работы учителя. Можно рассматривать портфолио учителя и как альтернативную или дополнительную форму оценки профессионализма и результативности работы при аттестации на соответствие определённой квалификационной категории. И тогда портфолио представляет собой набор материалов, демонстрирующий умение учителя решать задачи своей профессиональной деятельности, выбирать стратегию и тактику профессионального поведения и предназначается для оценки уровня профессионализма педагога.
Исходя из вышеизложенного, можно выделить ряд наиболее важных моментов в современном понимании явления профессиональной рефлексии педагога. Профессиональная рефлексия, являясь фундаментальной способностью человека к самоанализу, к осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром в процессе профессиональной деятельности, порождает личностные и профессиональные смыслы. Профессиональная рефлексия является важным и необходимым условием продуктивности процесса совместной мыслительной деятельности, дающим представление субъекту о том, как он воспринимается партнером по общению, и на основе этого представления позволяет субъекту корректировать свое поведение, систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Профессиональная рефлексия педагога оформляет и консолидирует его Я-концепцию, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструктивно влияющей как на его профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, рефлексивный самоанализ становится важнейшим коррекционным инструментом. Профессиональная рефлексия педагога — важнейшее профессионально-значимое качество, заключающееся в оценочном осмыслении педагогом себя как профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях и определяющее уровень его профессиональной пригодности.
В соответствии с определением содержания образования как системы педагогически адаптированных элементов социального опыта: знания о мире и способах деятельности, умения осуществлять определённые виды деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностное отношение к познаваемой действительности, можно утверждать, что рефлексия должна быть включена во все компоненты содержания образования. Анализ компонентов содержания образования, различных видов компетентностей, которые должны быть сформированы в процессе обучения указывает на общеучебный и обязательный характер умения рефлексировать как для учащихся общеобразовательных учебных заведений – будущих студентов высших учебных заведений и для студентов – будущих учителей, так и для педагогов-профессионалов. Учитывая специфику учебных предметов, можно определить общее умение рефлексировать и представить его в виде совокупности отдельных элементов: умение контролировать свои действия, отслеживать логику, последовательность рассуждений, умение видеть в известном неизвестное, т.е. видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; осуществлять дидактический подход к анализу ситуации, вставать на позиции разных наблюдателей, преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания. Поэтому процесс формирования рефлексивного мышления у педагога рассматривается как неотъемлемая составная часть его непрерывного профессионального образования.
Список литературы:
- Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. − Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004. − 216 с.
- Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. − М., 1997. − C.15.
- Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. − 2002. − №1. − С. 18-22.
- 4.Краевский В.В. Рефлексия в практике обучения URL: https://www.elitarium.ru (дата обращения: 17.03.2015).
- 5.Рефлексивные процессы и управление. Сборник материалов VII Международного симпозиума 15–16 октября 2009 г., Москва / под ред. В.Е. Лепского – М.: Когито-Центр, 2009. – 272 с.
- Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя / В.А. Сластенин. – М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С. 365-375.
- Стеценко, И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности / И.А. Стеценко // Дисс. … канд. пед. наук. — Таганрог, 1998. — 228 с.[schema type=»book» name=»ГЕНЕЗИС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ ПЕДАГОГА» author=»Пулина Анжелика Анатольевна» publisher=»Басаранович Екатерина» pubdate=»2017-05-02″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.03.2015_03(12)» ebook=»yes» ]