Актуальность и необходимость модернизации современного высшего образования обусловлена рядом тенденций, среди которых такие как процесс формирования глобальной системы знаний, объединяющей культуры разных народов, ускорение темпов научно – технического прогресса, расширение мировой информационной системы, регионализация, обеспечивающая реализацию региональных программ. В условиях глобализации система высшего образования должна не только поддерживать достигнутый в обществе уровень общественно — производственных отношений, культуры, но и формировать идеалы и образцы жизнедеятельности людей в демократическом, правовом, поликультурном обществе. В этой связи система образования, относящаяся к типу социальных систем, должна обладать открытостью, чтобы своевременно реагировать на ситуации социальных перемен и обеспечивать формирование у обучающихся качеств мобильности и готовности к самообразованию, опыту творческой деятельности, инновациям. Образование в ХХI веке становится непрерывным, пожизненным, в итоге любой человек получает возможность овладеть им на протяжении всей жизни для личностного и профессионального развития. В числе условий, обеспечивающих эффективность непрерывного образования, ведущее место занимают реализация принципа преемственности и постоянная самостоятельная работа студентов над повышением своего профессионального уровня. Самостоятельная работа студентов всегда считалась основой вузовского образования, формирующей готовность к самообразованию, предоставляющей возможность постоянного повышения квалификации специалистов.
В настоящее время при организации самостоятельной работы в вузе основной акцент делается на возникновение и закрепление ориентации студента на познавательную деятельность и самообразование.
Говоря о значении самостоятельной работы, В.П.Беспалько отмечает, что «самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших в обучении. Самостоятельность учащихся в учебном труде это не генетическое качество личности, а специально формируемая способность, возникающая при вполне определенных дидактических обстоятельствах» [3, с.198].
К настоящему времени российская высшая школа накопила потенциал, позволяющий говорить о возможности реальной смены вектора развития и построения системы непрерывного образования деятельностного типа во время обучения в вузе и послевузовского профессионального саморазвития. Эти положения согласуются с современным подходом к образованию, декларируемым ЮНЕСКО: «Образовательная система должна быть способна не только вооружить знаниями обучающегося, но и вследствие постоянного быстрого обновления знаний в нашу эпоху, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, в умениях и навыках самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека» [5, с.15].
Представляется важным рассмотрение новой сущности самостоятельной работы студентов в условиях, связанных со сложившейся на сегодня двухуровневой системой высшего образования с присвоением выпускнику степени (квалификации) «бакалавра» и «магистра» и обоснование реальных преемственных связей между её уровнями.
Усиление роли самостоятельной работы в условиях двухуровневой подготовки по направлению «педагогическое образование» связано с рядом проблем относительно того, как эффективно проектировать содержание самостоятельной работы, как конструировать задания, как организовать контроль, как подготовить студентов к самостоятельной познавательной деятельности, какова при этом консультативно — методическая роль преподавателя. Главным целевым ориентиром при решении этих проблем остается обеспечение должного качества профессиональной подготовки будущего педагога. Достижение его в рамках новых ФГОС ВПО предусмотрено на основе компетентностной модели специалиста, ориентированной на активизацию самостоятельной работы.
Активизация самостоятельной работы студентов предполагает, прежде всего, увеличение количества времени, отводимого на неё учебным планом. В ранее действующих учебных планах и программах соотношение между лекциями и самостоятельной работой было 1:1, в настоящее время это соотношение в идеале должно составлять 1:3. Именно такое, трехкратное превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению с аудиторной формой занятий, считается наиболее эффективным для учебного процесса.
Однако практика показала, что даже такая важная мера по уменьшению числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы, не повысила её эффективность в достижении качественно новых целей образования. Учебное время, которое тратится студентами на самостоятельную работу, не дало ожидаемых результатов, так как «содержание самостоятельной работы, реализуемое разными преподавателями в рамках читаемых ими курсов, не связано напрямую с новыми целями – формирования заданных компетенций; самостоятельная работа, в силу своей недостаточной целенаправленности, проблемности, слабой контролируемости со стороны преподавателей вузов, недостаточной дифференцированности и вариативности, при которой минимально учитываются индивидуальные возможности, потребности и интересы студента, не может обеспечить качественную реализацию поставленных перед ней задач»[1, с. 90].
Итак, активизировать самостоятельную работу студентов – значит повысить её роль в достижении новых образовательных целей, придав ей проблемный характер, мотивирующий студентов и преподавателей на отношение к ней как к ведущему средству профессионального становления педагога.
Как показывает передовой российский и зарубежный опыт модернизации системы высшего образования, повышения эффективности самостоятельной работы студентов можно достичь, благодаря реализации следующих требований к системе и условиям её проведения.
Во-первых, должно увеличиться количество часов, отводимых на самостоятельную работу. В учебный план рекомендуется включить как отдельные курсы, так и разделы курсов для самостоятельного изучения студентами, возможно, по выбору самих обучаемых.
Во-вторых, содержанию самостоятельной работы студентов необходимо придать целенаправленный характер. Самостоятельная работа должна быть направлена на формирование заданных в образовательной программе и в её предметно-деятельностных модулях общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Для этого необходимо включить самостоятельную работу в структуру модулей в качестве их элемента.
В-третьих, необходимо осуществить переход к контролируемой самостоятельной работе. Переход к контролируемой самостоятельной работе начинается с её планирования, то есть с определения целей, содержания и сроков проведения, причем составленный план должен оптимально соотноситься и с предметной логикой, и с общей логикой формирования компетенций. Время, отводимое на самостоятельную работу студентов, должно фиксироваться в программах учебных дисциплин и рассчитываться соответственно обоснованных нормативов на выполнение всех видов самостоятельных учебных заданий по каждой дисциплине.
Новой формой самостоятельной работы студентов, повышающей их ответственность за качество получаемого образования, должно стать проектирование собственного образовательного маршрута. Студенту предлагается выбрать один из нескольких, отличающихся по направленности, вариантов: ориентированный на получение знаний; на формирование себя как образованного человека; на формирование себя как будущего специалиста; связанный с ориентацией будущего педагога на научную деятельность.
Традиционные формы самостоятельной работы: работа с литературой, подготовка к лекции и последующей ее обработке, подготовка к семинарским и практическим занятиям, к контрольной работе, зачетам и экзаменам сохраняются, изменяется лишь их роль: они способствуют формированию компетентности педагога.
Однако всё больший вес приобретают, так называемые, формы квазипрофессиональной деятельности, такие, как изучение школьной жизни, наблюдения, деловая игра, организация творческого труда, проведение пробных уроков.
Увеличение объема самостоятельной работы, проводимой в формате учебной и педагогической практики, способствует ее эффективности, причем такую форму работы целесообразно проводить с участием представителей от работодателей.
В целях улучшения условий для контролируемости самостоятельной работы студентов расширяются и изменяются формы, которые выполняются под руководством преподавателя в рамках специально отведенных для этого часов в расписании. Это могут быть учебные дискуссии или деловая игра, структурно представляющая собой две «наложенные» друг на друга модели — имитационную и игровую, задающие предметный и социальный контексты усваиваемой студентами реальной профессиональной деятельности [4, с.17].
При составлении заданий для самостоятельной работы студентов возникают случаи, когда формирование отдельных компонентов одной и той же компетенции осуществляется при изучении различных предметов, тогда необходимо увеличить число заданий, строящихся на интегративной основе внутрипредметного и межпредметного содержания. В целях создания условий для формирования компетенций будущего педагога целесообразно использование заданий, составленных на основе применения аутентичных учебных материалов, содержание которых имеют квазипрофессиональный или учебно — профессиональный характер. Для повышения ответственности студентов за качественное и неформальное выполнение самостоятельных работ необходимо изменить систему контроля: с помощью балльно-рейтинговой системы оценки знаний и компьютерного тестирования давать оценку не только учебным достижениям студентов, но и их творческой и самостоятельной деятельности.
Выстраивание системы самостоятельной работы, осуществляемое по принципу преемственности, способствует возрастанию (от курса к курсу) её значения, объема, сложности и творческого характера заданий, позволяет перейти студенту на ее высший уровень — уровень самообразования. Самообразование невозможно без простейших навыков самостоятельной учебной деятельности, которая закладывается в школе и продолжает свое развитие в вузе. Основой формирования навыков самообразовательной деятельности у магистрантов является качественная организация самостоятельной учебной работы на первом уровне вузовского образования.
В отечественной педагогике разработаны технологии, способствующие развитию самостоятельности у студентов: проблемное, программированное, развивающее обучение, разноуровневое, адаптивное, модульное, гарантированное и др. В настоящий момент к педагогическим технологиям, способствующим развитию самообразования студентов, исследователи относят информационные и коммуникационные технологии.
«Информационная революция преобразует всю систему социальных отношений, трансформирует и самообразовательные процессы, создавая новый тип технологий самообразования [ 2, с.18].
Основой современного этапа модернизации самообразования является широкое использование информационных образовательных технологий. Компьютерные технологии, обеспечивают не только доступность и разнообразие информации, но и активизируют самообразовательные процессы. В условиях двухуровневой подготовки специалиста с высшим образованием акцент с самостоятельной образовательной деятельности бакалавра с учетом преемственности переносится на самообразование магистранта.
Главное назначение преемственности между уровнями образования, в рассматриваемом ракурсе, видится в профессиональном становлении бакалавра через овладение разными видами самостоятельной работы, а магистранта – через отработанные навыки самообразования. В свою очередь, самообразование выступает связующим звеном между ступенями специально организованного обучения и непрерывного образования.
Мы присоединяемся к точке зрения Г.М.Коджаспировой, которая отмечает, что нельзя полностью отрицать роль управления самообразованием студентов, поскольку в этом случае преподаватель не сможет играть существенной роли в его формировании. При таком подходе происходит пересечение объемов понятий «самостоятельная учебная работа» и «самообразование». «Без развитой в совершенстве техники самостоятельной работы невозможен переход к самообразованию, в то же время, в каких-то ситуациях, при решении определенных проблем самостоятельная (управляемая) познавательная деятельность и самообразование настолько переплетаются, что их трудно развести» [7, с. 65].
С одной стороны, самообразование студентов настолько сильно переплетается с организуемой самостоятельной работой, что невозможно установить ту грань, когда один вид познавательной деятельности переходит в другой, часто они определяются как одинаковые виды деятельности. С другой стороны, в педагогической литературе самообразование студентов определяется как высшая форма познавательной деятельности. Под самообразованием студента по направлению подготовки «педагогическое образование» будем понимать самостоятельную познавательную деятельность, компонентами которой являются общекультурное, общепрофессиональное, профессионально-педагогическое, научно-педагогическое, научно-методическое самообразование. Важным психологическим моментом, определяющим успех профессионального самообразования, является своеобразная «готовность» к этой деятельности.
Под готовностью студентов к самостоятельной работе нами понимается способность студентов находить и осваивать профессиональные знания в информационном потоке, принимать профессионально значимые решения, развивать разнообразные связи и отношения по поводу выполнения профессиональных заданий как в знакомых, так и в незнакомых трудовых (учебных) ситуациях.
В основе проектируемого процесса формирования готовности к самообразованию бакалавров и магистрантов по направлению подготовки «педагогическое образование» лежит личностно – деятельностный подход к организации процесса обучения. В соответствии с выбранным подходом образовательный процесс в вузе подразумевает организацию и управление учебной и самообразовательной деятельностью будущих учителей, а также управление этой деятельностью самим студентом в сотрудничестве с преподавателем.
Личностно – деятельностный подход в образовании акцентирует внимание на развитии личностно – смысловой сферы, характерными признаками которой выступают собственное отношение студентов к постигаемой реальности, осознание ими ценности, причин и смысла происходящего вокруг, иначе говоря, умение рефлексировать.
В.А.Сластенин рассматривает готовность к самообразованию как состояние, характеризующееся единством положительного отношения субъекта к самообразованию и практического владения им этим видом деятельности [8].
Придерживаясь точки зрения, что «готовность к самообразованию» — это интегративное свойство (качество) личности, были выделены её основные признаки в виде компонент, при наличии которых студент может организовать и осуществить самообразование:
- Мотивационный — определяется осознанием личностью значимости профессионального совершенствования и непрерывного образования;
- Организационно – ориентационный — предполагает свободную ориентацию и проектирование собственного образовательного маршрута, выбор его направленности из нескольких вариантов, планирование и выполнение учебной деятельности;
- Процессуально – ориентационный — определяется дальнейшим развитием навыков самостоятельной работы, познавательной деятельности и самоанализа, приобретенных на первой ступени высшего образования;
- Нравственно – волевой — определяется такими личностными качествами студента, как любознательность, критичность, дисциплинированность, ответственность;
- Когнитивно – оценочный — определяется наличием профессиональных компетенций педагога и адекватностью самооценки уровня их сформированности [6].
В экспериментальном исследовании нами изучалось наличие у студентов компонентов, определяющих готовность к самообразованию, а так же настроенность и решимость магистрантов совершать деятельность по углублению и расширению своих знаний, приобретению профессиональных компетенций более высокого уровня. При этом учитывались не менее важные индивидуальные личностные характеристики магистранта, определяющие потребность в самообразовании как внутренней установки личности, это:
-положительное отношение к избранной профессии,
-знание о требованиях к профессиональной компетенции, об особенностях и условиях профессиональной деятельности учителя,
-умение управлять собой в процессе решения профессиональных задач,
-умение проводить адекватную самооценку своих способностей и понимание степени соответствия их оптимальным профессиональным образцам.
Результаты анкетирования 50 студентов педагогического факультета, среди которых были бакалавры и магистранты, показали, что к основным причинам трудностей при выполнении самостоятельной работы в вузе они относят большой объем заданий (18-20%), собственную невнимательность (23-28%), неумение или даже нежелание систематически самостоятельно работать в течение семестра (32-42%). Эти же причины, по мнению студентов, вызывают трудности и при самообразовании.
Анализируя вышесказанное, можно констатировать, что студенты внутренне подготовлены к самостоятельной деятельности в процессе получения знаний, однако эту деятельность следует организовать так, чтобы ею было интересно и профессионально полезно заниматься.
Проведенная экспериментальная работа со студентами, обучающимися по двухуровневой системе подготовки, позволила сделать некоторые выводы по активизации самостоятельной работы:
— на первом уровне высшего профессионального образования самостоятельную работу и самообразование можно рассматривать как одинаковые виды деятельности, на этой ступени процесс самообразования, в основном, регулируется и управляется преподавателем;
— на втором уровне высшего профессионального образования самостоятельная учебная работа студентов, контролируемая преподавателем, сочетается с самоконтролируемым процессом самообразования.
Литература.
1.Афанасьева Т.П. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т.П.Афанасьева, Е.В. Караваева, А.Ш. Канукоева, В.С. Лазарев, Т.В.Немова. — М.: Издательство МГУ, 2007. – С. 90-94.
2.Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования /пер. с англ. – М.:Academia, 1999. – 786 с.
3.Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.: Воронеж, 2002. – 365 с.
4.Вербицкий А.А. Педагогические технологии контекстного обучения: Научно-методическое пособие. — М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. — 52 с.
5.Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию / ЮНЕСКО. – Париж, 1998. – 256 с.
6.Канбекова Р.В. Модель профессиональной подготовки будущего педагога в дидактической системе с элементами открытого образования: Монография / Р.В.Канбекова, Л.Х.Салимова. – Стерлитамак: Стерлитамакский филиал БашГУ, 2013. – 208 с.
7.Коджаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров – М.: Издательский центр «Академия»,2005.- 352 с.
8.Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластенин, Л.С. Подымова. – М.: «Издательство Магистр»,1997.–224 с[schema type=»book» name=»АКТИВИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ДВУХУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА» author=»Канбекова Римма Валеевна, Салимова Лилия Хазинуровна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-04-11″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_30.04.2015_04(13)» ebook=»yes» ]