СООТНОШЕНИЕ ФОРМ ОДАРЕННОСТИ: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД

Введение. Одаренность является областью психологической науки, имеет исторические корни и всегда интересовала не только педагогов, но и политиков. Данное обстоятельство объясняется представлением об одаренности как ресурсе государства, от которого зависит его благосостояние. Проблема одаренности существовала всегда, а ее устойчивость связана с необходимостью различать одаренных и обычных детей. Об этом четко прописано в «Рабочей концепции одаренности», которая выделяет несколько категорий детей, относящихся к  «одаренным»: детей с высокими показателями по специальным тестам интеллекта; детей с высоким уровнем специальных способностей; детей хорошо обучающихся в школе (академическая одаренность); детей с высокими показателями творческих способностей.

Естественно полагать, что все эти виды одаренности, согласно «Рабочей концепции», необходимо изучать через творчество. Между тем, наука «Психология творчества», значительно отличается от науки «Психология одаренности». Отличия можно установить, имея теоретические представления об одаренности.

Цель статьи состояла в нахождении различий между одаренностями с точки зрения теоретической модели одаренности.

Изложение основного материала. Достаточно трудно установить природу одаренности, поскольку существует много ее видов, связанных с концепциями дифференциальной психологии и психофизиологии. Обычно специалисты называют одаренностью генетически обусловленный компонент способностей. Этот генетически обусловленный дар в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Внешнее окружение, или, как говорят в профессиональной литературе среда и воспитание, либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыться. И подобно тому, как ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство преобразуют этот природный дар в выдающийся талант.

        Однако не все так просто. Несмотря на появление единой (рабочей) концепция одаренности, которая призвана работать во всем образовательном пространстве страны [10], не удается преодолеть ограниченные представления об одаренности, связанные только со способностями. Происходит отождествление способностей и одаренности, что противоречит современным моделям одаренности  [6]. На нынешнем уровне исследований отличие этих представлений принципиально. В названиях научных работ чаще всего не отражен уровень исследования одаренности, а практика оперирует одними и теми же понятиями, закладывая в них разный смысл. Читая научно-практические статьи, не всегда понимаешь, о каких  способностях  индивида (обычных или высоких, или же интегративных свойствах личности) пишут  исследователи [7].

По мнению Е. Е. Антоновой, автора многочисленных научных работ, одаренность имеет сложную уровневую структуру (Рис. 1).

Рис. 1. Модель одаренности Е. Е Антоновой     

     Из рисунка следует, что одаренность рассматривается как системное качество психики, развиваемое на протяжении жизни человека при условии учета влияния факторов на каждом возрастном этапе. Системный подход в отечественную психологию был введен Л. С. Выготским; он себя оправдал и учитывается современными исследователями [3].

        Представленная на рис.1 система рассматривается в трехмерном пространстве (генетическое измерение, включающее задатки любого плана; социально-индивидуальное измерение; надстройки образовательной среды и воспитания). При этом в соответствии с «Рабочей концепцией», определяется возможность достижения отдельным человеком высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми, что отражено на схеме (генетические данные, опыт деятельности, «Я-концепция» личности) [2].

        Заметим, что в модели четко не прослеживается адаптивная составляющая одаренности. По всей видимости, способность к адаптации заложена в генетических особенностях организма. Напрямую связанная с интеллектом, она является базой, на которой выстраиваются отмеченные в модели возможности человека. Американский психолог  Лета Холлтнгуорт установила, что адаптация одаренных детей зависит от уровня их интеллектуального развития   [11].

        Существует множество интерпретаций интеллектуальной одаренности, связанной с природными данными и общением: как форма ментального опыта (Холодная М. А.); как интегральное проявление способностей (Шадриков В. Д.); как триадическая модель интеллекта (Стренберг Р., [12]), включающая три общих аспекта интеллекта ––– переработка информации, автоматизация поведения, приспособление к среде.

        Таким образом, по нашему мнению, интеллект надо считать за отправную точку при теоретическом подходе к одаренности.

        По-видимому, речь должна идти в первую очередь об общей одаренности [8]. Ананьев Б. Г. показал, что только на фоне развития общих способностей могут развиться способности к конкретной деятельности. В. Н. Дружинин представляет общие способности как исходный генетический потенциал, который актуализируется во времени [5]. Известная теория общей одаренности через склонности и способности Э. А. Голубевой предлагает новое понимание структуры личности и индивидуальности, учитывающее биосоциальную природу человека, однако не дает ориентиров на его интеллектуальные возможности, а тем более адаптивные [4].

        Исходя из теории Г. Айзенка, можно сказать, что общая одаренность является первой необходимой одаренностью для ребенка [1]. По образному выражению А. И. Савенкова [11], в его модели, она ствол дерева, на котором будут расти веточки –– специальные способности. По нашему мнению, более правомочно из многих существующих определений одаренности, определение А. И. Савенкова: «одаренность –– генетически обусловленный компонент способностей, который в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Среда, воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают ему раскрыться» [11].

        В настоящей работе предлагается за отправную точку интеллекта считать данные полученные Векслером на большой популяции людей [9, с.175].

        Д. Векслер предложил следующую классификацию уровней интеллекта:

• 130 баллов и выше –– очень высокий уровень IQ –– у 2,2% населения;
• 120–129 баллов –– высокий уровень IQ –– у 6,7%;
• 110–119 баллов –– хорошая норма IQ –– у 16,1% населения;
• 90–109 баллов –– средний уровень IQ –– у 50%;
• 80–89 баллов –– плохая норма (низкая) –– у 16,1% населения;
• 70–79 баллов –– пограничная зона –– у 6,7%;
• 69 баллов и ниже –– умственный дефект –– у 2,2% населения.

Из представленных данных видно, что имеется гауссово распределение уровней интеллекта, в соответствии с которым должны изучаться особенности одаренности на практике. Поскольку уровень одаренности не достигает у большинства людей высшего «системного качества» (97 %), то следует говорить не об одаренности вообще, а о потенциале развития  каждого индивида отдельно. Нам ближе личностный подход к одаренности, разработанный С. Л. Рубинштейном. По его мнению, одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции, даже если это мышление. Он считал, что одаренность характеризует внутренние возможности развития личности, соотнесенные с условиями ее развития.

Выводы: Научный интерес в исследовании понятия «одаренность», несомненно, представляет системный подход, который предполагает целостное изучение понятия. Определение критериев одаренности как системы происходило на основе конкретно-исторического анализа этого феномена. Одним из критериев является отношение биологического и социального. В первой подструктуре «интеллект» сохраняется влияние врожденных и биологических свойств, чему и посвящена данная работа.

Во вторую подструктуру –– «креативности» входят как социальные, так и биологические свойства, на основе которых формируется креативность. В третью подструктуру «духовности» входят социально обусловленные содержательные черты личности. Каждая из этих подструктур имеет свой вид формирования. Первая формируется путем обучения, вторая –– воспитания и обучения, третья –– воспитания. Л. И. Ларионова предлагает для раскрытия понятия «одаренность» выявить системообразующий фактор, задающий «направление действию» системы. Она полагает, что «в структуре одаренности таким фактором является духовность» [8, с.87], которая формируется в обществе. Из приведенного анализа взглядов отечественных ученых на проблему одаренности ребенка можно сделать вывод, что одаренность –– это не дар природы, а целенаправленный процесс развития определенных задатков, способностей, качеств личности, которые могут раскрыться через создание благоприятной среды и включения в деятельность. Образовательный результат педагогического процесса имеет прямое отношение к поддержке одаренности.

Список литературы:

1. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии –– 1995. –– № 1. –– С.111–141.
2. Антонова, Е. Е. Теоретические подходы к построению структуры одаренности // Методы обучения и развития детей с признаками одарённости: монография / Е. Е. Антонова, Н. В. Шигапова, А. И. Кулик, И. В. Комаров [и др.]; под общ. ред. Н. В. Лалетина. –– Красноярск: Центр информации, 2012. –– 252 с. (С. 168-183). –– [Электронный ресурс]. –– Режим доступа: Антонова Е. Е. biblioteka.cdu.edu.ua/cgi-bin/…
3. Выготский, Л.С. О психологических системах // Собр. соч. в 6 т. –– Т.1 –– М., 1982. [Электронный ресурс] –– Режим доступа: .
4. Голубева, Э. А. Способности, личность, индивидуальность. –– Дубна: «Феникс+», 2005. –– 198 с. –– [Электронный ресурс]. –– Режим доступа. –– http:/www.  studfiles.ru/preview/3799929/
5. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. –– СПб.: Питер, 1999. –– 368 с. –– [Электронный ресурс]. –– Режим  доступа: https://www.zipsites.ru/books/psy_psych_ob_spos/
6. Кузьмина, Р. И. Одаренность как проблема: законы, факторы развития и подходы исследования / Р. И. Кузьмина // Проблемы современного педагогического образования. Выпуск 46. Часть V. –– Ялта: РВУЗ «Крымский гуманитарный университет», 2014.–– С.273–281.
7. Кузьмина, Р. И. Представление об одаренности в контексте современных знаний и требований жизни / Р. И. Кузьмина // Ученые записки инженерно-педагогического университета. Серия. Педагогика. Психология. –– Симферополь, 2016. –– 242 с.
8. Ларионова Л., И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности.–– М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.––320с.
   9. Психология. Практикум и методы исследования: Учеб. Пособие для психологов. 4-е переработанное и дополненное издание / Автор-составитель Кузьмина Р. И. –– Симферополь: «ИП Хотеева Л.В.».–– 357 с.; тест Векслера, С.175 .
9. Рабочаяконцепция одаренности. –– [Электронный ресурс]. –– Режим доступа: Электронная библиотека МГППУ psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm
10. Савенков, А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. –– М.: Издательский центр «Академия», 2000. –– 232 с. [Электронный ресурс]. –– Режим доступа: twirpx.com/file/10869
11. Sternberg, R. J. Intelligence and nonentrenchment / R. J. Sternberg // Journal of Educational Psychology. –– 1981. –– V.73. –– P.1–16.[schema type=»book» name=»СООТНОШЕНИЕ ФОРМ ОДАРЕННОСТИ: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД» description=»В статье рассматривается одаренность как явление, к которому могут быть различные подходы. В «Рабочей концепции» одаренность трактуют как творчество. На самом же деле одаренность и творчество это абсолютно разные понятия. Чтобы применять на практике вводимые свойства одаренности, сначала необходимо все тонкости проблемы рассмотреть на теоретической модели, применив системный подход.» author=»Кузьмина Рузольда Ивановна, Аблаева Лилия Ринатовна» publisher=»Басаранович Екатерина» pubdate=»2016-12-10″ edition=»euroasia-science.ru_#29_25.08.2016″ ebook=»yes» ]