Одним из главных личностных новообразований в младшем школьном возрасте является становление ребенка в качестве субъекта учебной деятельности. Стать субъектом учебной деятельности – значит «стать личностью, которая может и хочет осознавать цели своих учебных действий, в определенной мере самостоятельно их определять, преднамеренно искать и находить нужные средства, способы их достижения, предвидеть результаты своей деятельности, непосредственно осуществлять действия, преодолевая при этом встречающиеся трудности». Решению данной задачи может способствовать включение школьников в антиципирующую деятельность [4, с.352].
В переводе с латинского «антиципация» (anticipatio) означает предопределение, предвосхищение, предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо.
В XX в. в связи с исследованиями физиологии поведения животных и человека, познавательных процессов, творческой деятельности для обозначения эффектов антиципации появились различные термины, в том числе и «вероятностное прогнозирование» [2, с.143] .
Изучив научную литературу, мы будем опираться в своей работе на следующем определении феномена исследования
Механизм вероятностного прогнозирования – это устройство организации мозга, предназначенное для предвосхищения будущего грамматически и лексически правильно оформленного текста, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта [1, с.382].
Несмотря на большой интерес к этой теме, в методической литературе нет однозначного понимания ни самого понятия «догадка», ни объема явлений составляющих это понятие, ни психолингвистических механизмов, лежащих в основе реализации догадки в процессе чтения текста на иностранном языке.
Если предположить, что механизм вероятного прогнозирования, который лежит в основе осуществления догадки, реализуется на трех уровнях: на уровне отдельной лексической единицы (на уровне слова), на уровне предложения и на уровне текста, то можно предложить иную, несколько отличную от традиционной, классификацию видов догадки: догадку языковую, догадку контекстуально-языковую и контекстуально — дискурсную.
Чисто языковая догадка реализуется на отрезке, равному отдельному слову. Языковая догадка реализуется в умении использовать внутренние опоры проблемного слова – известные корни, знакомые словообразовательные элементы, принципы словообразования, межъязыковые параллели и т.д. Обучение языковой догадке, таким образом, предполагает развитие навыка решения языковых, прежде всего словообразовательных, задач.
Контекстуально — языковая догадка – это опознавание лексических и лексико-грамматических явлений на отрезке отдельного предложения или ряда предложений при поддержке контекста или опоре на него. Контекстуально-языковая догадка не ограничивается только синтаксическими построениями. При участии контекста возможно прояснение значения отдельного «проблемного» слова. Как известно, лексика и морфология оцениваются как значимые только при включении слова в состав предложения. Таким образом, отличительной чертой контекстуально-языковой догадки является учет как языковых, так и контекстуальных факторов, необходимых для понимания отдельного слова или определенного языкового явления.
И, наконец, под контекстуально — дискурсной догадкой мы понимаем догадку, которая осуществляется на материале текста и не связана с узнаванием отдельного слова или отдельной синтаксической структуры. В основе контекстуально — дискурсной догадки лежат смысловые ориентиры, связанные с пониманием текста. Прогнозирование на уровне текста позволяет учащемуся выдвигать гипотезы относительно продолжения текста. Эти гипотезы могут иметь неоднозначный характер, что стимулирует процесс чтения. Таким образом, вероятностное прогнозирование на уровне текста позволяет осуществить активный поиск и предугадать вероятное развитие текста, т.е. облегчает и ускоряет процессы восприятия и понимания [3, с. 230].
Операции вероятностного прогнозирования, как выше уже было сказано, приобретают особое значение на этапах овладения синтетическими приёмами чтения и становления целостного чтения.
Целью нашего эксперимента явилось изучение особенностей вероятностного прогнозирования текста у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.
Для достижения данной цели мы разработали две серии заданий, при подборе которых опирались на положение о том, что узнавание при чтении происходит не побуквенно, а целыми словами, при этом чтец опирается на выделенные полезные признаки слова.
Первая серия направлена на выявление состояния вероятностного прогнозирования на уровне слова и включала два экспериментальных задания. Целью первого задания было исследование возможности осуществлять элементарные прогностические операции на материале «свободных» графических схем. Детям предлагалось вместо черты вставить одну или несколько букв, чтобы получилось слово.
Целью второго задания стало выявление характера собственно прогностических операций на материале «жёстко-заданных» графических схем. Предлагалось посчитать точки и вставить такое же количество букв, чтобы получилось слово.
Вторая серия заданий была направлена на выявление состояния и особенностей вероятностного прогнозирования на уровне текста, в процессе его чтения. Целью первого задания было выявление особенностей грамматического прогнозирования на уровне текста. Детям предлагали вместо точек вставить правильное окончание слов в предложении.
Целью второго задания стало выявление особенностей смыслового прогнозирования при чтении текста. Предлагалось вместо точек вставь подходящие по смыслу слова.
На основе выделенных нами критериев выполнения заданий мы разработали четыре уровня сформированности вероятностного прогнозирования, каждому из которых присущи свои особенности.
1 уровень – уровень полного отсутствия прогностической деятельности, характеризующийся отсутствием навыка адекватного подбора, как грамматического так и смыслового.
2 уровень – уровень фрагментарных прогностических действий.
3 уровень – уровень частичной сформированности прогностических операций
4 уровень – уровень нормальной сформированности прогностических операций.
Качественный анализ позволил обобщить результаты эксперимента и сделать следующие выводы:
- дети с нормальным речевым развитием показывают более высокий уровень овладения прогностическими операциями по сравнению с детьми с недоразвитием речи;
- дети с недоразвитием речи выполняют задания в медленном темпе, что в последующем влияет на техническую сторону процесса чтения;
- для всех детей с недоразвитием речи характерно стремление к упрощению слоговой структуры слова, например при выполнении задания подбора слов по свободной схеме дети подбирали такие слова как сок, пир, мак, пар;
- дети с недоразвитием речи используют слова, наиболее часто встречающиеся в бытовых ситуациях и в учебном материале, например слова банан, мячик, блин;
- дети с недоразвитием речи не возвращаются к прочитанному, чтобы исправиться, то есть не замечают своих ошибок;
- только у детей с недоразвитием речи встречаются неадекватные варианты прогноза: сдевок, сдик, срост, печер.
- дети с недоразвитием речи допускают большое количество грамматических ошибок, особенно при согласовании глагола с существительным в роде, числе и времени, например: спешИТ птицы, земля наряжаЛся, самОЕ нарядный, до позднЕЙ вечера.
- дети с недоразвитием речи подбирают шаблонные варианты прогноза, искажая смысл текста, например, вместо «тёплого дождя», дети подбирали наиболее часто встречаемую встречающуюся характеристику данного явления «сильного», не обращая внимания на то, что описывается весна в полном разгаре и говорится о «горячем солнце».
Таким образом, анализ теоретического и практического аспектов исследования по проблеме говорит о том, что необходимо проводить коррекционную работу с детьми с недоразвитием речи по формированию механизма вероятностного прогнозирования текста, что будет следующим этапом нашего исследования.
Список литературы:
- Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российский государственный университет, 2011. — 382 c.
- Матвеева Л.А. Основные направления перехода младшего школьника от объекта к субъекту учебной деятельности // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения: сб. науч. тр. / Г.И. Вергелес. – СПб.: Образование, 1995. – 143 с.
- Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / Пер. с англ. Под общ. Ред Б.М. Величковского. – М.: Прогресс, 1981. – 230 с.
- Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. – Спб.: Речь, 2003. – 352 с.[schema type=»book» name=»ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕХАНИЗМА ВЕРОЯТНОСТНОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ТЕКСТА У ДЕТЕЙ 8-9 ЛЕТ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ» description=»В статье представлены результаты исследования механизма вероятностного прогнозирования у детей с недоразвитием речи. Качественный анализ позволил выявить особенности механизма вероятностного прогнозирования у школьников с недоразвитием речи.» author=»Мочалова Лариса Николаевна, Шлай Елена Валентиновна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2016-12-20″ edition=»euroasia-science_28.04.2016_4(25)» ebook=»yes» ]