Современное развитие общества характеризуется значительным расширением интеграционных процессов. При всех положительных моментах данной тенденции, все более очевидным становится факт обезличивания национальных культур, нивелирование культурных различий тех или иных народов. В связи с этим особую актуальность на сегодняшний день приобретает проблема культурного самоопределения личности.
Под культурным самоопределением личности понимается интегративное относительно устойчивое личностное образование, характеризующееся знанием о национальных культурных ценностях, идентификацией с национальной культурой, на основании осознания и осмысления их личностной и социальной значимости и проявляющееся в реализации деятельностных аспектов.
Для эффективной реализации процесса культурного самоопределения личности целесообразно моделировать проблемные ценностно-смысловые педагогические ситуации. Данные ситуации обладают особенностями, наряду с инвариантными признаками педагогической ситуации вообще.
Под ситуацией, в педагогической науке, понимается «часть учебно-воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующих разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности взрослых» [1, с.109]. Ряд исследователей полагают, что ситуация выступает в качестве единицы педагогического процесса, в котором в единстве взаимосвязей проявляется деятельность учителя, ученика, определенная сфера социокультурной деятельности и специально создаваемые дидактические средства. Также педагогическая ситуация рассматривается в качестве единицы, которая сохраняет свойства всего педагогического процесса (Б.П. Битинас, А.С. Богданова, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков). Наряду с этим, Л.П. Разбегаева обосновывает необходимость создания аксиологических ситуаций в гуманитарном образовании, «сориентированных на раскрытие, в первую очередь, значимости изучаемого» [2, с. 135]. Основными характеристиками аксиологической ситуации выступают сопереживание, оценивание, сочувствование.
В контексте нашего исследования особое значение приобретает создание проблемной ценностно-смысловой ситуации. Проблемная ситуация исследовалась в контексте проблемного обучения как психологами (С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин), так и педагогами (В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Согласно выводам данных авторов, проблема – это теоретический или практический вопрос, требующий разрешения. Основой проблемы выступает противоречие, имеющее объективный, независящий от человека характер. При этом, содержащиеся в проблеме объективные противоречия могут быть высказанными до конца (эксплицитными) или скрытыми (имплицитными). Следует отметить, что только осознание противоречия побуждает учащихся к деятельности, приводит к появлению потребности в новых знаниях, которые позволили бы разрешить возникшее противоречие.
В рамках данного исследования мы остановимся на проблемной ценностно-смысловой ситуации, под которой будем понимать «совокупность условий в образовательном процессе, стимулирующих активность школьника по присвоению ценностей и обмену смыслами и предоставляющая возможность спроектировать свою деятельность» [3, с. 85]. Представляется, что именно через проблемную ценностно-смысловую ситуацию возможна реализация потенциала аксиологической среды гуманитарного образования (Л.П. Разбегаева). В качестве основных составляющих проблемной ценностно-смысловой ситуации выступают:
— фрагмент содержания гуманитарных дисциплин, который раскрывает аспект социокультурной реальности представленный в виде противоречия, включающего в себя способы и результаты его преодоления. Данное противоречие было особо значимым для человека прошлого и в силу этого для современника;
— ценностно-коммуникативные задачи, являющиеся формой реализации проблемной ценностно-смысловой педагогической ситуации;
— ученик, имеющий потребность в культурной идентификации и реализующий ее в свободной познавательной деятельности. Учащийся осознает себя субъектом своего времени и воспринимает ценностно-коммуникативную задачу в единстве ее личностного и общечеловеческого значения;
— учитель, выступающий одновременно не только инициатором активности старшеклассников по решению ценностно-коммуникативных задач, организатором проблемной ценностно-смысловой педагогической ситуации, но и активным ее субъектом;
— Другой (субъект определенной культуры, эпохи), являющийся носителем ценностных представлений своей культуры, времени. Это человек, активно решавший изучаемую проблему в прошлом и достигший в этом направлении определенных результатов.
Системообразующим дидактическим средством проблемной ценностно-смысловой ситуации выступают ценностно-коммуникативные задачи. Основной целью ценностно-коммуникативных задач является извлечение смысла и знания из содержания учебного материала. При этом, учебный материал систематизируется на основе сформулированной проблемы, являющейся актуальной в настоящее время и включающей в себя информацию о различных культурно-исторических эпохах. Содержание обучения выстраивается таким образом, чтобы показать, как решалась та или иная проблема представителями различных эпох и культур. В процессе непосредственного отражения деятельности исторического субъекта по решению проблемы, в ходе анализа ее результатов, их значения для дальнейшего развития человека, взаимосвязи с другими эпохами содержание проблем становится значимым для ученика. Таким образом, особенностью ценностно-коммуникативных задач является их одновременная актуальность как для современника, так и для человека прошлого.
Переживание актуальности проблемы обеспечивает ее ценностную значимость. Посредством переживаний, являющихся внутренними сигналами, осознается личностный смысл происходящих событий. Актуальность понимается как «воздействие на внутренний мир человека, на его практическую, преобразующую деятельность» [2, с. 242]. Именно поэтому ценностно-коммуникативная задача рассматривается в тесной взаимосвязи с субъектом, решающим проблему и взявшим на себя за это ответственность. В данном случае, субъектом может выступать как представитель определенной эпохи, культуры, так и учитель или ученик.
Также в процессе культурного самоопределения старшеклассников содержание учебного материала было направлено на раскрытие ценностной обусловленности деятельности исторического субъекта. Под ценностной обусловленностью понимается «такой принцип объяснения причинно-следственных связей, при котором ценностные отношения исторического субъекта, его убеждения рассматриваются в качестве одной из определяющих причин изучаемого явления» [2, с. 243]. Данное положение обусловлено спецификой гуманитарного познания, заключающейся в том, что за научной беспристрастностью объективности всегда стоят конкретные люди с их видением мира, с их системой ценностей. Таким образом, закономерности гуманитарных наук всегда слагаются из действий конкретных людей, имеющих неповторимое мировоззрение. Подобное содержание учебного материала помогает понять событие «по-человечески», понять Другого как себе подобного. В этом проявляется еще один из существенных признаков гуманитарного познания – его диалогичность. Диалог, в данном случае, происходит между системой ценностей школьника и субъектом изучаемой эпохи, культуры.
Таким образом, ценностно-коммуникативные задачи как дидактические средства характеризуются диалогичностью, проблемностью, смысловой направленностью, неоднозначностью решений, актуальностью.
Ценностно-коммуникативные задачи классифицируются по нескольким основаниям: по содержанию, по степени сложности, по характеру искомого.
Задачи по содержанию разделяются на следующие группы: 1) ориентированные на осознание школьниками значения национальных культурных ценностей; 2) ориентированные на осмысление и понимание учащимися личностной и социальной значимости национальных культурных ценностей; 3) направленные на интеграцию принятых национальных культурных ценностей в систему отношений старшеклассника с миром, активное воспроизведение их в своей деятельности.
По степени сложности ценностно-коммуникативные задачи подразделяются на три вида: репродуктивные, продуктивные и творческие (М.И. Махмутов). Усложнение происходит по нескольким направлениям: 1) степень познавательной самостоятельности учащихся в решении задач; 2) количество исходных данных в задаче и результатов ее решения; 3) соотношение косвенной и прямой информации в формулировке проблемы относительно раскрытия степени абстрактности противоречия; 4) многообразие подходов к решению рассматриваемой задачи; 5) количество информации о результатах решения проблемы.
Ценностно-коммуникативные задачи первой (репродуктивной) степени сложности характеризуются следующими чертами: 1) учащийся самостоятельно и доказательно делает один непосредственный вывод из какого-нибудь данного в условии задачи; 2) все данные есть, решение одно; 3) прямая информация превосходит косвенную, противоречие рассматривается в его наиболее явной форме с использованием образных сравнений; 4) при решении ценностно-коммуникативной задачи используются наиболее известные примеры разрешения историческим субъектом данного противоречия, а также рассматриваются последствия этих действий; 5) применяются наиболее удачные, или, наоборот, трагичные результаты духовно-практической деятельности исторических субъектов.
Ценностно-коммуникативные задачи второй (продуктивной) степени сложности характеризуются следующими признаками: 1) ученик доказательно приходит к нескольким параллельным и несоотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе данных условия; 2) наличие всех исходных данных, но решение неоднозначно; 3) косвенная информация равна прямой, абстрактное содержание превалирует в формулировке проблемы; 4) наряду с наиболее яркими позициями приводятся обязательно их оппоненты, прямо или косвенно дискутировавших относительно решения проблемы; 5) рассматриваются результаты духовно-практической деятельности исторических субъектов, по-разному видевших решение противоречия.
Творческая степень сложности ценностно-коммуникативной задачи характеризуется следующими основными чертами: 1) учащиеся делают опосредованные выводы, несоотнесенные с данными условия; 2) начальных данных нет или почти нет, решение неоднозначно; 3)косвенная информация превышает прямую, факты представлены в непосредственном виде, противоречие не сформулировано специально; 4) наличие многообразных позиций субъектов гуманитарного знания, активное применение школьниками собственных мыслей и отношений; 5) анализ результатов духовно-практической деятельности как исторических субъектов, так и современников (в том числе учителя и учеников).
По характеру искомого выделяются следующие ценностно-коммуникативные задачи: 1) «объектно-ориентированные», в которых в качестве искомого выступают национальные культурные ценности как внешние по отношению к старшеклассникам объекты; 2) «субъект-ориентированные», где искомым выступает субъект, его знание признаков национальных культурных ценностей, его отношение к ним, способность к видению перспективы собственного будущего.
Таким образом, на всех этапах процесса культурного самоопределения личности в рамках проблемных ценностно-смысловых ситуаций используются различные ценностно-коммуникативные задачи. На каждом из этапов их применение имеет свою специфику.
Список литературы
- Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
- Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография. — Волгоград: Перемена, 2001.
- Самоходкина, Т.В. Формирование у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры в обучении гуманитарным дисциплинам: дис… к.п.н. 13.00.01./ Волгоград, 2007. — 248 с.[schema type=»book» name=»ЦЕННОСТНО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ» author=»Горностаева Екатерина Евгеньевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-08″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]