Авторское обучение является деятельностью, направленной на эффективное достижение образовательных целей в формировании и развитии качеств квалификационного и личностного характера, которые могут быть достигнуты через реализацию координирующе-стимулирующей, сравнительно-оценочной, динамико-преобразующей и ценностно-целевой функций с помощью структурных составляющих авторского обучения.
Основу авторского обучения, на наш взгляд, составляют различные дидактические условия, закономерности и принципы, которые описывают процессы обучения и воспитания индивидуумов, востребованных обществом.
Закономерная логика – важнейшая характеристика любого процесса (в том числе и образовательного), протекающего в обществе. Эта логика способствует выявлению направления движения и развития процесса, его ориентиров и возможных изменений [1].
На первом этапе преподаватель, задаваясь целью сформировать систему закономерностей и принципов обучения, должен представить себя на месте того, кто будет обучаться по его авторской технологии для осознания позиции обучающегося.
Второй этап состоит в выявлении и анализе закономерностей обучения, выборе тех из них, которые наиболее важны в конкретной ситуации изучения конкретной дисциплины при данных условиях.
Закономерностью принято считать устойчивые повторяющиеся связи, отвечающие законам; заданность, сложившуюся в процессе существования конкретного явления [7].
Поскольку процесс обучения носит объективно-субъективный характер [5], то закономерности всегда можно разделить на два вида закономерностей:
— объективные, т.е. закономерности, неизбежно проявляющиеся в процессе обучения, как только он возникнет в каком-либо виде;
— субъективные закономерности связаны с особенностями деятельности обучающего и обучающегося и, следовательно, зависимы от вида и содержания образования и методов, которыми они пользуются.
Среди объективных закономерностей выделим следующие [3]:
— Любой педагогический процесс неизбежно обусловлен социальными потребностями и другими, более широкими, социальными процессами. Указанная закономерность распространяется, в первую очередь, на цели и содержание обучения, и далее – на дидактическую систему.
— Любой процесс обучения неразрывно связан с другими составляющими целостного педагогического процесса – воспитанием и развитием. Это означает, что обучение должно выполнять не только собственно образовательную, но также обязательно в некоем единстве и воспитательную функцию, и развивающую функцию, что содействует всестороннему гармоничному развитию учащегося.
— Любой процесс обучения зависит закономерно от таких внутренних факторов как реальные учебные возможности обучающихся, включая интеллектуальное и эмоциональное развитие обучающегося, его отношение к учению, дисциплинированность, работоспособность, состояние здоровья и т.д.
— Любой процесс обучения зависит закономерно от «окружающей среды» – внешних условий его протекания (материально-технических, морально-психологических и эстетических; воздействие семьи и сверстников, ограничение времени для решения поставленных задач).
Субъективные закономерности обуславливаются степенью и глубиной практической реализации взаимодействия, закономерной взаимосвязи компонентов системы обучения (процессами преподавания и учения, подсистемой целей и содержания, дидактической системой средств, методов и форм организации учебного процесса).
К основным субъективным закономерностям отнесем следующие: [3,4].
— В целостном образовательном процессе процессы преподавания и учения являются взаимодополняющими и взаимосвязанными и протекают в рамках педагогической системы.
— В процессе деятельности обучающегося (учения) овладение им содержанием обучения происходит поэтапно.
— Содержание обучения закономерно связано с его целями, поставленными и востребованными обществом.
— Закономерная взаимосвязь всех компонентов учебного процесса позволяет с высокой вероятностью достичь осознанного и действенного результата обучения – формирования заданных компетенций на требуемом уровне.
При этом, как отмечает Ю.К. Бабанский, «отдельные закономерности образовательного процесса могут подразделяться на некоторые более частные, точно так же, как и несколько частных закономерностей можно объединить в одну более общую» [2].
На основании теории обучения И.Я. Лернера [5], можно утверждать, что для инновационного моделирования и проектирования технологий обучения в компетентностном формате необходимо использовать как субъективные, так и объективные закономерности образовательных процессов.
Сформулированной нами гуманитарно-компетентностной парадигме отвечают следующие закономерности:
— зависимость между общественной востребованностью специалистов соответствующих направленности и уровня компетентности и целями авторских технологий, а также их динамическими изменениями в зависимости от модернизации экономики, социально-экономических, политических и других трансформаций общества;
— зависимость между выбором необходимого педагогического инструментария (дидактической системой методов, средств и форм обучения) и системой требуемых компетенций (связанных с изучаемым предметом), которые должны быть получены по окончании процесса обучения;
— взаимосвязь между формами, сроками обучения и полученными результатами;
— взаимосвязь между направлением динамического развития процесса обучения и активной деятельностью преподавателя и обучающегося при ведущей и направляющей роли преподавателя.
Следующий, третий, этап связан с закономерностью поэтапного усвоения обучающимся содержания обучения и требует разбить процесс обучения на соответствующие этапы.
При несколько различных подходах к определению этапов обучения мы выявили общие тенденции, о которых говорят многие исследователи данной проблемы, и выделяем три группы этапов: лекционные, практические и контрольные.
В каждой из этих групп каждый автор технологии может выделить один или несколько этапов, и важно в дальнейшем выдерживать взаимосвязь между этапами и элементами дидактической системы.
На четвертом этапе формулируются принципы обучения.
Известно, что принципом считается «основное исходное положение теорий, учений, наук, мировоззрения, теоретических программ» [6]. Кроме того, принципами могут считаться внутренние убеждения человека, определяющие его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности» [10].
В педагогической науке под принципом понимают «одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации» [8].
Следовательно, принципами обучения можно считать некую целостную, но открытую, систему вытекающих из закономерностей основных требований к обучению как целостному явлению, а также к его этапам.
Принципы могут относиться к педагогической системе в целом, а также к ее отдельным элементам и подсистемам. Выполнение принципов обучения обеспечивает его эффективность.
Вся совокупность принципов обучения может быть разделена на общие (общепедагогические и методологические) и специальные, относящиеся к группам элементов педагогической системы, либо к конкретной технологии обучения.
Гуманитарно-компетентностной парадигме отвечают, по нашему мнению, общие принципы гуманизации обучения, выступающие в роли системообразующего, принципы научности, системности, развития и конкретности истины. На этих принципах мы не будем останавливаться подробно, т.к. они достаточно полно изучены в педагогических исследованиях. Отметим лишь диалектическое единство названных общих принципов.
На основании выявленных закономерностей обучения студентов по авторским технологиям нами были сформулированы следующие его специальные принципы.
Аналогово-инновационный принцип позволяет продемонстрировать, какие характеристики компетентности являются актуальными на момент рассмотрения проблемы, а также то, какие характеристики нужно исследовать автору для реализации новшества. Данный принцип носит многогранный характер. Эта многогранность выражается в том, что при его использовании регулируется мотивация исследования актуальных вопросов, мотивация создания улучшающего (повышающего эффективность) нового, а также мотивация учащихся изучать предмет (тему, раздел) именно по тем алгоритмам, которые предлагаются в новой технологии.
Преподаватель (автор) должен исследовать существующие технологии обучения (и методики) и определить и слабые и сильные стороны. Такой анализ позволит создать новшество с сохранением позитивных сторон и устранение недостатков. При этом преподаватели должны оценивать возможности не только теоретического, но и практического характера, а также четко представлять, можно ли теоретическую модель впоследствии превратить в методику, а затем в технологию.
Кроме того, цель должна носить универсально-специфический характер и быть направлена на формирование как квалификационных, так и личностных характеристик, т.е. компетенций. Именно поэтому аналоговые модели следует оценивать не только с точки зрения усвоения знаний, умений и навыков, но и с опорой на развитие и самосовершенствование личности профессионала (его личностно-гуманитарных компетенций).
Возможности реализации создаваемой авторской технологии связываются с внедрением в практику проектирования технологии второго принципа авторского моделирования – гипотетически-формирующего.
Именно этот принцип позволяет на гипотетическом уровне продемонстрировать, как осуществить коммуникацию между ведомыми и ведущими субъектами, лидерами и пассивными участниками, переведя последних в разряд активных. При этом указанный принцип позволяет педагогам рассмотреть психолого-педагогический арсенал, теоретически позволяющий создать алгоритмы формирования и развития как индивидуальных, так и коллективных траекторий по формированию пакета компетенций, востребованных современными производствами.
Особенное внимание авторы новых технологий обучения должны обращать на условия психологической комфортности формирования компетентности специалиста. В том числе на средства, способствующие предупреждению различных профессиональных деформаций.
Добиться успеха в устранении подобных негативных сценариев развития учебного процесса возможно лишь путем конструктивного диалога между всеми участниками процесса через развитие их коммуникативных способностей. Данный принцип связан с такой закономерностью авторского обучения как зависимость между возникновением и развитием разнообразных коммуникаций и изменениями учебной (или производственной) ситуации.
Чтобы оценить реальность сформированного гипотетического положения о возможности применения инновации, его, безусловно, необходимо проверить в реальных учебных процессах. Именно экспериментальная оценка результатов (начальных, текущих, корректирующих и результирующих) позволяет найти относительно универсальный путь обучения. Однако преподаватель должен понимать, что все студенты обладают различными природными и базовыми наклонностями и способностями. Именно поэтому необходимо использовать принцип реальной реализации инновации, который связан с закономерностью, описывающей формирование и модернизацию новшества при структурных и содержательных изменениях технологии в зависимости от изменяющихся политических, социально-экономических и других факторов.
Именно поэтому содержание дисциплин, структура обучающего процесса, направленного на постижение этого содержания, могут подвергаться коррекции, связанной с изменением и актуализацией изучения отдельных разделов профессиональных, специальных и общепрофессиональных дисциплин.
Однако следует заметить, что реализация данного принципа без взаимосвязи с ранее описанными принципами (аналого-инновационным и гипотетически-формирующим) невозможна. Это объясняется тем, что любой выбор инструментов образовательного процесса определяется выбором цели, а процесс обеспечивает достижение результата, отвечающего ему.
Для гарантированного достижения предполагаемого результата авторам технологий обучения следует использовать принцип развивающей результативности. При этом результат должен быть связан как с развитием компетентности обучающихся, их профессиональным самоопределением и саморазвитием, так и с развитием (совершенствованием и корректировкой) профессиональной компетентности обучающего, его развития и самосовершенствования в профессии. Ибо, как говорил Л.Н. Толстой, «невозможно обучать отроков, если ты не чувствуешь необходимости постоянного познания своей деятельности и окружающего мира, создающего благоприятные условия для этого всестороннего развития» [9].
Принцип развивающей результативности системно связан с общим принципом развития, который предусматривает непрерывное совершенствование педагогических моделей.
В современных условиях педагогу-новатору невозможно работать без учета принципа комплексной информатизации и интенсификации обучения. Он отражает закономерную связь между успешностью деятельности по постановке и решению дидактических задач, с одной стороны, и внедрением в эти процессы новейших информационных и коммуникационных технологий, с другой. Главное требование этого принципа состоит в необходимости комплексного охвата процессами интенсификации и информатизации всех элементов и подсистем педагогической системы, а также всех стадий проектирования технологии обучения.
Кроме того, нужно заметить, что формирование образовательной технологии, отличающейся какой-либо новизной, невозможно при реализации лишь одного какого-либо принципа.
Для достижения полноценного результата, отвечающего поставленной цели, структурированного в зависимости от определенных в процессе исследования задач, необходима реализация системы перечисленных взаимосвязанных принципов авторского обучения. Однако следует заметить, что в этой системе мы выделяем два ведущих принципа. Одним из них является принцип развивающей результативности, поскольку усилия авторов, создающих конкретные инновационные изменения, направлены именно на достижение результата, максимально приближенного к поставленной цели.
Вторым и главным, ведущим принципом по отношению ко всем другим принципам, входящим в рассматриваемую группу, безусловно, назовем принцип соответствия технологии обучения закономерностям учения (деятельности обучающегося). Названный принцип указывает на необходимость организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в соответствии с ее объективными закономерностями, главной из которых мы назвали поэтапность усвоения содержания обучения.
Таким образом, мы приходим к выводу: представленные системы закономерностей и принципов авторского обучения позволяют создавать востребованные технологии обучения, которые могут отличаться содержательной и структурированными частями моделей. Практическая реализация инноваций возможна лишь при использовании всей системы принципов авторского обучения. Каждый из этих принципов может трансформироваться в зависимости от поставленных целей обучения, и выбора педагогического инструментария, который способствует формированию и развитию не только коллективной траектории развития специалиста, но и его индивидуальной траектории развития компетентности.
Список литературы
- Архангельский С.И. Учебный процесс в школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 2008. – 202 с.
- Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы / Ю.К. Бабанский — М.: Педагогика, 2005. – 193 с.
- Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко – Волгоград: Перемена, 2001. – 181 с.
- Золотарев, А.А. Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения (Дидактические основы создания эффективных систем обучения) / А.А. Золотарев — раздел 1-6, М., МГИУ, 2003.
- Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981.
- Общий толковый словарь русского языка.
- Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка – М., 2010 г.
- Пиралова О.Ф.Оптимизация обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерных вузов в условиях компетентностного подхода. Возможности реализации : монография / О.Ф. Пиралова. – М.: Издательский дом Академии Естествознания, 2012 – 136 с.
- Поливанов Е.И. Педагогические идеи Л.Н. Толстого как средство гуманистического воспитания подростков: Автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.И. Поливанов. – М, 2001. – 21 с.
- Ткаченко Е.В. Человек, образование, профессия, личность / Е.В. Ткаченко // Образование и наука. Известия УрО РАО. – 2004. — №2. – С. 129 – 140.[schema type=»book» name=»ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ И ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ АВТОРСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ» description=»Любое обучение носит авторский характер, поскольку деятельность педагогов всегда связана с формированием своих методов, подбором индивидуальных средств и форм обучения в зависимости от поставленных целей обучения, степени подготовленности. Основу авторского обучения составляют закономерности и принципы обучения. В данной статье рассматриваются виды закономерностей и этапы проектирования авторских технологий обучения студентов.» author=»Тотоонова Марина Хушиновна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-02-04″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_26.09.15_09(18)» ebook=»yes» ]