УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОМПЬЮТЕРНОЙ СРЕДЕ ВУЗА КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ВИД ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

Глобализация и информатизация современного общества, по определению Б. С. Гершунского, В. М. Глушкова, А. П. Ершова, имеют свои положительные и отрицательные стороны. К положительно влияющим авторы относят отрицание замкнутости отдельного общества и провозглашение открытости в социальном, научном, культурном, политическом планах; геоинформированность без ограничений как отдельного индивида, так и государства в целом; целенаправленность развития необходимых технологий в масштабе всей планеты; реализация интеллектуального потенциала международных научно-производственных сообществ.

Для нас важно выявить, как влияют эти процессы на образование и развитие личности. Во-первых, мнение о «получении необходимого образования» коренным образом изменяется или, как минимум, модифицируется, и прежде всего в направлении демократизации (выбора режимов учебной деятельности, которые вполне могут быть адекватны личным предпочтениям и психологическим особенностям обучающегося). Во-вторых, образование становится более доступным в силу его открытости, благодаря дистантным формам обучения, возможности самостоятельно осуществлять поиск необходимой информации на основе распределенного информационного ресурса сети Интернет и его применения в учебных целях. Достижения в области создания и развития принципиально новых педагогических технологий, основанных на реализации возможностей информационно-коммуника­цион­ных технологий, позволяют прогнозировать разработку и применение программно-методических средств информационного взаимодействия, ориентированного на выполнение разнообразных видов самостоятельной деятельности по сбору, обработке, передаче, хранению информации об изучаемых или исследуемых объектах предметной среды, их моделях и имитациях.

Среди целей информатизации образования наряду с универсальными (развитие интеллектуальных способностей, гуманизация и доступность) выделяется и ряд специфических: компьютерная грамотность, информационное обеспечение образования (базы знаний и данных), индивидуализированное обучение на основе новых компьютерных технологий. Средства мультимедиа, в частности, помогут осуществить смену парадигмы образования: от «наполнения сосуда» к «воспламенению факела», т.е. к раскрытию и развитию индивидуальных возможностей человека.

Как видим, информатизация общества предопределяет коренные изменения в системе образования, позволяя утверждать о наличии связи образовательной проблематики с проблематикой периода освоения информационной картины мира, осознания единства законов функционирования информации в природе и обществе, практического их применения, создания индустрии производства и обработки информации, то есть того направления, которое получило в науке наименование информационного моделирования. В педагогике определилось новое направление исследований, основу которого составляет проблема формирования у подрастающего поколения умений информационного моделирования [1, 4, 5].

Вполне очевидной в этой связи становится необходимость создания новых педагогических технологий, направленных на формирование современной информационной культуры личности. Самостоятельную задачу при этом представляет формирование умений научно-информационной деятельности, благодаря которым человек сможет быстро и легко овладевать рациональными приемами работы с информационными ресурсами, включая учебные действия в компьютерной среде: методологического уровня (умственные действия с абстрактными понятиями), предметно-coдержательные  (умственные действия с виртуальными объектами и действия с реальными объектами), служебные (действия по управлению компьютерными системами) [6, с. 86]. Это, в свою очередь, позволит ему эффективно использовать накопленные информационные ресурсы, осуществлять свою деятельность в современной, качественно новой компьютерной среде, осознавать сущность происходящих информационных преобразований.

Проблема подготовки потребителей информации приобретает актуальность в связи с объективным процессом увеличения ее роли в обществе, а следовательно, и с формированием умений информационного моделирования как базовой основы в структуре информационной культуры личности.

При построении модели учебной деятельности в компьютерной среде мы, следуя А. М. Короткову [6], выделяем три ее основные составляющие: гностическую (когнитивную), саморазвивающую и коммуникативную.

Гностическая (когнитивная) деятельность включает предметно-учебную деятельность в компьютерной среде как организованное в локальном пространстве вуза взаимодействие субъектов образовательного процесса с учебным предметом и самостоятельную познавательную деятельность студентов в компьютерной среде, которая является дополнением и продолжением предметно-учебной деятельности при самостоятельном ее регулировании.

Саморазвивающая деятельность в компьютерной среде (саморазвитие) неотделима от гностической (когнитивной) и коммуникативной.

Коммуникативная деятельность имеет специфические особенности: общение студента с преподавателем, другими студентами, опосредованное общение с разработчиками программного и аппаратного обеспечения, общение с людьми, не входящими в систему компьютерного образования (внешнее общение).

В современном вузе имеется учебная компьютерная среда, которая включает средства информационных технологий: телекоммуникации, сетевое оборудование; серверы и персональные компьютеры; мультимедийное и периферийное оборудование; операционные системы; текстовые и графические редакторы; СУБД (системы управления базами данных); инструментальные средства разработки; специализированные средства учебного назначения (обучающие системы, электронные учебники, базы данных, электронные журналы и др.), что дает возможность самостоятельной организации чередования изучения теории, разбора примеров, методов решения не только типовых, но и творческих задач;  самоконтроля качества приобретенных знаний,  аналитической и исследовательской деятельности; использовать на занятиях удаленные ресурсы, проведения «виртуальных путешествий», интернет-прак­ти­кумов, экскурсий; возможность дистантно общаться со студентами из других городов, участвовать в сетевых проектах и олимпиадах, консультироваться у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке мира, иметь доступ к мировым культурным и научным ценностям, сосредоточенным в виртуальных библиотеках и на веб-сайтах.

Сфера учебной деятельности в компьютерной среде вуза, выделившаяся из единого прежде процесса научного исследования в результате резкого возрастания объема и сложности информационных потоков, функционально достаточно обособлена. Как разновидность научного труда, содержание которой составляет сбор, аналитико-синтетическая переработка, представление в форме вторичного документа, хранение и поиск закрепленной в документах научной информации, она имеет основной целью повышение эффективности научных разработок. Именно с ориентацией на достижение такой цели рассматриваются обычно вопросы подготовки специалиста-профессионала в данной деятельности.

Успехи микроэлектроники открыли существенно новые возможности для формирования умений научно-информационной деятельности в компьютерной среде. Она становится не дополнением к учебной работе, но приобретает самостоятельное значение, выводит образовательный процесс за границы вуза, открывает доступ к множеству новых источников информации, во­оружает студента новыми средствами ее получения. Использование метакомпетентностного подхода (А. П. Тряпицына, О. Е. Лебедев) при построении содержания образования позволяет студенту выстраивать траекторию своего образования и самообразования в каждом изучаемом предмете, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения.

При таком подходе в учебной компьютерной среде интегрируются активная исполнительная и контрольно-аналитическая деятельности, связанные с процедурами проблематизации, целеполагания, рефлексии, оценки, реализуются сущностные потребности студента в развитии умений научно-информаци­онной деятельности и трансформации их в практику. Умения научно-информа­ционной деятельности студента выходят на первый план как умения самостоятельного получения нового знания, работы с ним и распространения, как личностное достижение.

Самостоятельную познавательную деятельность студента в компьютерной среде мы рассматриваем как поиск, преобразование, присвоение информации, создание субъективно новых культурных ценностей в автономной или совместной с другими деятельности, напрямую не регулируемой педагогом. Однако это не означает изолированность учебной деятельности. Во-первых, студент, получая информацию и приобщаясь к общечеловеческим ценностям, обучается не только используя компьютерные инструменты как продолжение своих органов чувств, но и общаясь с другими людьми как непосредственно, так и опосредованно. Во-вторых, потому что и этот вид деятельности не выпадает из поля влияния педагога, но механизмы регулирования здесь иные, чем в учебной деятельности (косвенные — А. А. Вербицкий).

Основной целью учебной деятельности в компьютерной среде как контекста обучения студентов университета является приобретение ими опыта самостоятельной, интеллектуально насыщенной работы, связанной с информационными процессами, самореализацией и развитием их научного мышления. Возможности интеллектуального развития личности в процессе работы в учебной компьютерной среде изучены А. М. Коротковым, Ю. С. Брановским, А. А. Беляевой и нашли подтверждение в нашем эксперименте. Представим их в обобщенном виде:

1. Содержательная зависимость вторичного документа от первоисточника дает возможность отрабатывать формируемые умения как при работе с готовой (посткреативной) информацией, так и в процессе непосредственного создания новой (конкреативной) информации.
2. Создание самостоятельного, завершенного, информационно насыщенного продукта (аннотация, реферат, обзор, таблица, рекламное представление, аналитическая справка) позволяет студенту пройти весь путь решения творческой задачи — от момента зарождения творческого замысла до его воплощения в материальном продукте.
3. Включаясь в логику мысли автора первичного документа, студент имеет возможность как бы под его руководством получить представление о структуре интеллектуального труда, которое затем подкрепляется собственными умственными действиями при создании реферата, обзора, курсовых и дипломных работ, написании научной статьи, тезисов доклада. От первичного непосредственного руководства преподавателя — через «руководство» опосредованное — студент «идет» к самоуправлению собственной деятельностью.
4. Процесс создания вторичного документа, который начинается с осмысления содержания первичного, переориентирует студента с первичного со школьных времен (и зачастую закрепляемого в вузе) порядка работы над собственным произведением: вместо раскрытия темы, заданной преподавателем, ответа на вопрос, сформулированный им же, — сначала постановка собственного вопроса и лишь затем поиск ответа на него.
5. Варьирование форм представления вторичной информации развивает умение получать информацию «впрок», «эффект бокового зрения», способность рефлексии, умение воссоздавать недостающие части текста, ассоциативность, гибкость мышления.
6. Создание любого текста, требующее перехода от интуитивного к логическому, речевому оформлению, внутреннему и внешнему, предполагает владение логическими операциями, позволяющими свернуть исходную информацию, обеспечив при этом семантическую адекватность вторичного документа первичному.

В процессе переработки первичных документов расширяется научный словарный запас, запас динамических речевых стереотипов, устойчивых речевых конструкций, используемых для логических переходов; идет овладение грамматической системой научного языка, что способствует достижению коммуникативной точности создаваемого текста. Работа над конструированием и литературным оформлением небольших по объему, информационно насыщенных вторичных документов развивает навыки стилистической правки, общую речевую культуру.

7. Небольшой объем вторичного документа дает возможность в отличие от достаточно крупных форм студенческих работ — курсовой, академического реферата — многократно воспроизводить творческий процесс, отрабатывать необходимые умения в изменяющихся условиях.

Вышеизложенные тенденции информатизации, массовой коммуникации общества третьего тысячелетия и его глобализации, несомненно, изменяют социальный заказ на компетентность будущего специалиста любой сферы жизнедеятельности, члена современного общества. Видоизменяются и основополагающие требования к образовательной подготовке студента. Таковыми становятся самостоятельность при получении образования; ответственность за выбор режима учебной деятельности и информационного взаимодействия с интерактивным источником учебной информации; формирование умений осуществлять информационную деятельность, а также и знаний, необходимых для спланированного продвижения в учении. Особое значение приобретает наличие у студентов умений информационного моделирования как средства усвоения учебной информации, развития личности.

Информационное моделирование позволяет установить на более высоком уровне целостное знание о едином мироустройстве, перейти к фундаментализации содержания образования на основе органичного единства его естественнонаучной и гуманитарной составляющих.

Изучение процесса формирования умений научно-информационной деятельности основано на принципах единства внешних процессов и психической деятельности Л. С. Выготского и теории предметной деятельности А. Н. Леонтьева [7, 8].

В психологии учебная деятельность рассматривается как качественная характеристика учебного процесса. При этом выделяется тесная связь ее компонентов: учебная задача, учебное действие, действие по контролю за усвоением учебных действий, оценка степени усвоения.

Предметом учебной деятельности студента является усвоение научных понятий, законов и опирающихся на них общих способов решения учебных задач. Такими общими способами действий являются умения, которые направлены на усвоение связей между научными знаниями различных учебных предметов.

Обучение студента, когда обучающийся — основной (или единственный) субъект процесса — имеет дело не с готовыми системными знаниями, а с информацией, из которой новое знание нужно ещё суметь получить (Г. Ильин), предполагает не просто владение некоторыми навыками работы со все возрастающими по объему и усложняющимися по содержанию информационными потоками (поиск, переработка, распространение), а способность с их помощью «добывать» новое знание, самостоятельно выстраивая целостный познавательный процесс в окружающей информационной среде (восприятие — мышление — применение), переводя его из хаотического состояния в упорядоченное. Доказано, чем более готов специалист к самоуправлению познавательным процессом в информационной среде (в нашем случае — учебной компьютерной среде), тем успешнее личностный рост профессионала, его социальная востребованность, тем больше его вклад в расширение социокультурного пространства, тем выше его социальная значимость.

Экспериментальная работа подтвердила, что при изучении практически любого учебного предмета необходима активная переработка информации: составление в результате информационного поиска библиографического списка, таблиц, рисунков, аннотаций, рецензий, рефератов. Поэтому организация обучения в контексте непосредственной научно-информационной деятельности, в процессе которой посткреативная информация, заключенная в тексте первичного документа, становится прекреативной, т.е. информацией о знании, которого еще нет, и конкреативной — вновь создаваемой, является принципиальным фактором в решении проблемы формирования умений научно-информационной деятельности студента.

Результаты пилотажного исследования, проведенного среди студентов 2—4 курсов Оренбургского государственного педагогического университета, института Алматинской академии экономики и статистики в г. Актобе (N = 401) с целью выяснить потребность в формировании умений научно-информа­ционной деятельности, свидетельствуют о ненацеленности студентов на восприятие первоисточника (монографии, статьи и др.) как продукта творческой деятельности. Более половины читают литературу с единственной целью извлечения готовой информации для решения задачи, 33,4% обращают внимание на оформительские элементы. И лишь 9,1% сознательно воспринимают устойчивые языковые конструкции, используемые автором для логических связей и переходов, грамматическую систему научного языка, стремятся пополнить при чтении свой словарный запас научной лексикой. Только (3,5%) иногда читают литературу именно с целью «поучиться» у автора. Наши данные совпали с результатами исследования, проведенного Ю. С. Брановским и А. А. Беляевой в Ставропольском госуниверситете со студентами 2—4 курсов.

В научной литературе недостаточно отражается целенаправленная ориентация студента на научно-информационную, а не только учебно-познавательную и научно-исследовательскую деятельность в общем или частном виде. Последняя частично освещена в работах Т. Е. Климовой, исследованиях И. А. Мороченковой, К. Шурахановой, посвященных развитию критического мышления, культуры мышления [9, 10, 11]. Анализ занятий в вузах (мы посетили более 200 учебных лекций, семинаров и лабораторно-практических занятий) показал, что основное звено в процессе информационной деятельности студента составляет редактирование.

В дидактическом плане редактирование может быть переосмыслено как метод учебной и научно-исследовательской работы, предназначенный для управления интеллектуальной деятельностью в информационной среде на этапах поиска, переработки, представления информации, ее перехода в знание. Основной признак в содержании понятия «редактирование» — оценивание и корректирование результатов в соответствии с некоторыми критериями. Поэтому, на наш взгляд, данный вид деятельности может выступить в качестве методологического основания целенаправленной работы по овладению студентом умениями анализа и обработки информации, активной интерпретации текстовых сообщений, создания и распространения нового знания, выполнить роль интегрирующего фактора в системе приемов самоуправления в процессах поиска, переработки, представления информации в учебной и научно-исследовательской деятельности.

Одной из основных рабочих единиц процесса обучения является текст (в широком смысле). Он либо воспринимается студентом, являясь в этом случае источником получения необходимых сведений, либо создается им, выступая средством выражения его мыслей.

Мы сознательно употребили строго разделительную конструкцию «либо… либо». Работая с источником информации, студент, как правило, рассматривает его с чисто утилитарной позиции. При этом большая часть заложенной (или потенциально возможной) информации для него теряется. Создание же нового текста зачастую является для него лишь «производственной» необходимостью, неизбежным «злом» [2].

Если исходить из того, что творчески работающий специалист является не только потребителем готовой (посткреативной) информации, но в большей степени — ее интерпретатором и распространителем, то текст выступает центральным звеном процесса коммуникации, на передающем конце которого создатель (автор), а на воспринимающем — потребитель (читатель). Поэтому метод, разработанный для целенаправленной работы по развитию умений познавательной деятельности в сфере аналитико-синтетической переработки информации, Ю. С. Брановский называет авторским редактированием (АР), делая акцент на развитии научного мышления студента именно на этапе конструирования текста и его стилистической обработки [2].

Выделим особенности метода авторского редактирования.

Во-первых, в самом субъекте учебной и исследовательской деятельности совмещается деятельность автора и редактора: студент «редактирует» процесс и результаты не чужой, а собственной деятельности. Если при подготовке профессионального редактора акцент делается на работе с посткреативной информацией, то обучение авторскому редактированию переносит его на обработку информации конкреативной, с последующим переходом на работу с содержанием и формой собственного продукта (резюме, аналитической справки, статьи, тезисов, доклада, реферата, дипломной работы и т.д.).

Во-вторых, особенность авторского редактирования, отличающая его от редактирования в традиционном понимании, состоит в том, что конечная его цель — не только приведение в порядок содержания и формы произведения, а развитие мыслительных способностей, умений управлять своей познавательной деятельностью на любом этапе работы с информационными потоками. При таком подходе обучение работе с информационным текстом выступает не в качестве самоцели, а как средство формирования личностных качеств (интеллектуальных, нравственных, деятельностных), определяющих культуру личности.

В системно-процессуальном аспекте авторское редактирование включает четыре деятельностных компонента: авторский (редакторский) анализ текста, который выполняет системообразующую роль в комплексе действий авторского редактирования; самоорганизацию познавательной деятельности на этапе информационного поиска; самоуправление интеллектуальной деятельностью в процессе аналитико-синтетической переработки информации и ее подготовки к письменному изложению; самоуправление деятельностью по конструированию нового текста и оформлению научно-информационного исследования.

Обучение авторскому редактированию организуется с «погружением» студента в непосредственный процесс создания вторичного документа (библиографического списка, классификатора, обзора, реферата, аналитической справки, таблицы, сообщения и т.п.). В основе процесса обучения — формирование оценочного отношения к тексту (уже созданному и вновь создаваемому). При этом основополагающими принципами обучения, смысл которых состоит в переходе от «директивного» преподавания к осмысленному учению, являются единство самоорганизации и управления познавательной деятельностью, организация обучения в контексте научно-информационной деятельности, диалогичность, сознательность и активность.

В целом функция преподавателя заключается в управлении внешними факторами: определение характера информационной среды, включение приемов обработки метода в структуру занятия (лекционного, семинарского, самостоятельной контролируемой работы и т.д.), организация работы в соответствии с намеченными целями, условиями обучения, индивидуальными особенностями студентов, определение рациональных сроков поэтапной обработки умений и навыков. В любом случае от преподавателя требуется проявление инициативы, творческого подхода и желание перестроить свою работу. Заметим, что обучение авторскому редактированию значительно увеличивает объем подготовительной и последующей контролирующей работы.

В процессе обучения развитие умений научно-информационной деятельности студентов идет по трем направлениям. Во-первых, осваиваются все более сложные формы представления информации (аннотация — индикативный реферат, библиографический обзор — аналитический обзор, от «прозрачной» по структуре таблицы — к ее более сложным разновидностям и т.д.). Во-вторых, усложняется само содержание первичного документа, подлежащего переработке, — от результатов конкреативных исследований до концептуальных работ. В-третьих, меняются формы контроля и управления — от непосредственного со стороны преподавателя через «опосредованное» автором первичного документа до управления собственной деятельностью.

Важнейшим психолого-педагогическим условием, обеспечивающим успешное развитие умений научно-информационной деятельности, является наличие устойчивой внутренней мотивации к научно-исследовательской, научно-информационной деятельности. Уже на первом курсе, в период адаптации к новым образовательным условиям, мы формируем у студента отношение к вузу не только как учебному заведению, которое дает знания для последующей профессиональной деятельности, но и научному центру, где это знание создается. Студент овладевает присущей данному социальному институту системой ценностей, отношений, установок: на развитие общекультурного, профессионального кругозора, на регулярное слежение за публикациями по интересующей теме, на оценочное отношение к собственной деятельности.

Особую значимость имеет личность преподавателя — не только информатора, но и исследователя, транслирующего культуру научного мышления.

Научно-информационная деятельность рассматривается в проблематике непрерывного образования. В частности, её психолого-педагогический, личностный аспекты, предполагающие выработку у человека особых смысловых и жизненных ориентиров. Непрерывное образование сегодня становится особой формой самореализации, самоактуализации человека и выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и профессионального жизненного кризиса. Научно-информационная деятельность вносит серьёзные изменения в инфраструктуру личностных образований.

Такая постановка проблемы связана с перестройкой (совершенствованием) всей системы образования. Мы поддерживаем позицию А. М. Новикова, ориентирующего на преодоление традиционных образовательных процессов, поверхностный «энциклопедичности» содержания, перегруженности фактологическим материалом, не связанным с запросами студентов или нуждами общества [3, с. 199].

Проведенный нами анализ учебной деятельности в компьютерной среде позволяет сделать вывод о том, что информационная цивилизация делает актуальной проблему формирования качественно новых умений — научно-информационной деятельности студента, необходимых для осуществления познавательной деятельности в учебной компьютерной среде вуза на уровне системной организации процесса обучения.

Список литературы:

1. Ветров Ю., Гаухов И. Информационные технологии в образовательном пространстве технического университета. Высш. образование в России. 2004, № 3, С. 71—76.
2. Брановский Ю., Беляева А. Работа в информационной среде. Высш. образование в России. 2000, № 1, С. 81—87.
3. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000, 272 с.
4. Гисин В. Б., Коновалова В. П. Элементы компьютерного моделирования. М.: АО «КУДИЦ», 1992, 62 с.
5. Сизинцева Н. А. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя: автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 1999, 18 с.
6. Коротков А. М. Некоторые особенности учебной деятельности в компьютерной среде. Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. Пед. науки. 2004, № 1(06), С. 84—92.
7. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5-е изд. М.: Лабиринт, 1999, 352 с.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность М. : Политиздат, 1975, 304 с.
9. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие. Магнитогорск : МаГУ, 2000,124 с.
10. Мороченкова И. А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза : автореф. дис. … канд. пед. Наук. Оренбург, 2004, 22 с.
11. Шураханова К. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний : автореф. дис. … канд. пед. Наук. Оренбург, 2003, 18 с.[schema type=»book» name=»УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОМПЬЮТЕРНОЙ СРЕДЕ ВУЗА КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ВИД ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА » description=»В работе выявлена фундаментальная роль информации в общественном развитии, представлен анализ такого социокультурного явления, как информатизация общества, повлекшего за собой возникновение противоречий в области образования и педагогической науки. На основе определения понятий «деятельность», «информация», «учебная деятельность» вскрыта педагогическая сущность учебной деятельности в компьютерной среде, определены её особенности и формирующий потенциал. » author=»Карымсакова Анара Ералкановна, Жалгасбекова Жупар Кыдыровна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2016-12-24″ edition=»euroasian-science.ru_25-26.03.2016_3(24)» ebook=»yes» ]