Методологические основания концепции – один из важнейших ее разделов. Цель данной статьи — выявление и обоснование методологических основ формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. Данный раздел концепции обеспечивает определенный уровень теоретизации обоснованности выдвигаемых положений. В различных исследованиях методологические основы представлены рассмотрением преимущественно гносеологии [9], включением в данное понятие, кроме философских основ, методологии конкретно-научных теорий и концепций [10], исследованием подходов [2].
Интегрируя накопленный в педагогических исследованиях опыт выбора и обоснования методологических основ, мы выдвинули предположение о том, что полноценное описание способов исследования педагогического явления может предоставить современная методология, в структуре которой выделяют четыре уровня (философская методология, общенаучные и конкретно-научные знания, методика и техника научного исследования) с соответствующим набором исследовательских средств.
Выбирая философский уровень методологии, будем опираться, прежде всего, на сложившиеся философские традиции. Как показывает опыт развития науки, наиболее адекватную философскую базу научного познания дает диалектический и исторический материализм» [5]. В гносеологии традиционно философский уровень методологии исследования представлен диалектикой (теорией и методом познания явлений действительности в их развитии и самодвижении, наукой о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления [5]). Кроме того, мы будем исходить из научных выводов о том, что «сознательное применение диалектики дает возможность правильно пользоваться понятиями, учитывать взаимосвязь явлений, их противоречивость, изменчивость, возможность перехода противоположностей друг в друга» [4].
Таким образом, изучение процесса формирования социально-коммуникативной компетентности будет осуществляться на основе диалектики и предполагать: учет в развитии законов диалектики: закона единства и борьбы противоположностей, закона взаимного перехода количественных изменений в качественные, закона отрицания отрицания [4]; учет механизмов функционирования научного познания: закона преемственной смены научных теорий, наличия специфической для каждой эпохи развития науки «парадигмы» мышления [4, с.165].
Далее мы считаем целесообразным проанализировать методологические основы исследования, как в синтагматическом, так и в парадигматическом плане. Парадигматическое изучение предполагает рассмотрение методологии на основе ее многоуровневого характера. Синтагматика требует представить «горизонтальный срез» методологических основ, т.е. включение в это понятие, помимо методологических подходов, теорий и концепций педагогики.
Теория понимается нами как система принципов, законов, категорий, понятий, концепций, описывающих какое-либо относительно однородное целостное явление или совокупность его элементов, функций. Концепция — это система взглядов на процессы и явления, в природе и обществе; ведущий замысел, определяющий стратегию действий при осуществлении реформ, программ, проектов, планов. В концепции особое внимание уделяется принципам как ориентирам для разработок стратегии педагогической деятельности.
Под методологией нами понимается учение о принципах построения, формах и способах научного познания [5, с.801].
Определяя методологические основания концепции, как базовые позиции, с которых рассматривается исследуемое явление и фиксируется направление научного поиска, мы считаем, что в качестве таких оснований должны выступить методологические подходы. Б.С. Гершунский справедливо отмечает, что «именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспитательных систем воплощает в себе методологические ориентиры реализации соответствующих стратегических доктрин образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях»[6, с.54].
Методологические подходы, по мнению исследователей, определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем, среди которых: а) упорядочение терминологического пространства науки; б) определение новых особенностей и свойств изучаемого объекта; в) выявление закономерностей и принципов развития; г) обозначение неподдающихся изучению и слабоизученных сторон рассматриваемой проблемы; д) определение перспектив развития изучаемого направления и, в связи с этим, науки в целом [13]. Под подходом мы будем понимать принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования [3,с.74].
По мнению ряда исследователей (И.В. Блауберг [3], В.А. Лекторский, В.С. Швырев [11], Э.Г. Юдин [12] и др.), методологическое значение подходов проявляется в определенной мировоззренческой позиции автора исследования, в совокупности принципов, которые ориентируют исследование на достижение идеальной цели, в возможности выбора стратегии для решения исследуемой проблемы. Методологическое знание, во-первых, обеспечивает правильную постановку научной проблемы с точки зрения тенденций и форм развития познания, во-вторых, позволяет повысить качество исследования; в-третьих, предоставляет определенные средства для решения поставленных задач. Не смотря на то, что любой методологический подход обладает определенной самостоятельностью и может быть отнесен к какому-либо уровню, он не обеспечивает полноту и всесторонность исследования. Для достижения целей исследования сложных систем, к которым относится система образования, целесообразно применять некую совокупность методологических подходов, иерархически их упорядочив.
Раскрывая методологические основания концепции, Е.А. Гнатышина считает, что именно подходы: во-первых, отражают всеобщую взаимосвязь явлений действительности, они обладают внутренним единством и иерархичностью, что позволяет получить данные об изучаемом явлении с разной степенью обобщения – проникнуть в его природу, раскрыть особенности, определить практические процедуры функционирования и пути влияния на другие объекты; во-вторых, каждый подход имеет свой специфический исследовательский аппарат для получения нового знания об изучаемом явлении и, наконец, в-третьих, методологический подход задает направление поиска и определяет получение свойств исследуемого явления в определенном аспекте (структурном, функциональном, информационном, энергетическом и т.д.).
Исходя из понимания формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения как сложного процесса, осмысление которого должно осуществляться с разных точек зрения, в качестве его парадигматической методологии мы обосновываем системный, деятельностный и компетентностный подходы.
Системный подход в нашем исследовании выполняет роль общенаучной основы и обеспечивает постановку проблемы на всех уровнях исследования, изучение сущностных особенностей и природы социально-коммуникативной компетентности, ее внутреннего строения, содержания и особенностей формирования. В то же время использование системного подхода, позволяющего исследовать абстрактные системные свойства педагогического явления без указания их субстратных характеристик, оказывается малозначимым для разработки целостной теории. Поэтому системный подход мы дополняем деятельностным, рассматривая реализацию социально-коммуникативной компетентности как специфический вид деятельности всех субъектов профессиональной подготовки будущих педагогов.
Деятельностный подход выступает в качестве теоретико-методологической стратегии нашего исследования и позволяет изучить содержание социально-коммуникативной деятельности, оптимизировать способы осуществления, определить пути ее практического совершенствования. В то же время деятельностный подход не позволяет раскрыть содержание результата профессиональной подготовки, что для процесса формирования социально-коммуникативной компетентности имеет определяющее значение. Привлечение компетентностного подхода, на наш взгляд, позволяет нейтрализовать данный недостаток.
Компетентностный подход выступает практико-ориентированной тактикой исследования в нашей концепции и позволяет раскрыть структуру профессиональной компетентности – конечной цели профессиональной подготовки и ее важного компонента – социально-коммуникативной компетентности. Кроме того, реализация данного подхода позволяет выявить основные факторы, влияющие на результативность процесса формирования СКК, а также фактические направления его осуществления.
Таким образом, комплекс указанных подходов является необходимым и достаточным для решения поставленной перед нами исследовательской задачи. В своей совокупности подходы дополняют друг друга и для полноценного использования в рамках концепции требуют комплексной разработки. При этом сама возможность комплексной разработки определяется внутренним единством и методологическими связями между ними:
- системный подход, составляет исследовательскую основу профессиональной педагогики, обеспечивает постановку проблемы и комплексное изучение любых педагогических явлений, в том числе и таких сложных, как формирование профессиональной компетентности;
- деятельность в условиях профессиональной подготовки имеет системный характер, поэтому основное назначение деятельностного подхода раскрыть внутреннее содержание деятельности как системы, обеспечивающей достижение запланированного результата;
- компетентностный подход позволяет рассмотреть строение профессиональной компетентности, систематизировать компоненты ее содержания и раскрыть основные направления деятельности по ее формированию в условиях профессиональной подготовки;
- социально-коммуникативная компетентность представляет собой одну из интегративных характеристик профессиональной компетентности, проявляющуюся в совокупности конкретных качеств личности, способностей, социально-коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество, успешную реализацию в профессиональной деятельности, что требует для ее исследования привлечения системного, деятельностного и компетентностного подходов.
Литература
- Алексеев, П.В. Философия: учебник по курсу «Философия» для студентов вузов / П.В. Алексеев, А.В. Панин. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ПБОЮЛ, 2001. — 608 с.
- Базелюк, В.В. Теория и технология конфликтологической подготовки будущего учителя: дис. … д-ра пед. наук. / В.В. Базелюк. –- М.: МГОУ, 2005. — 290 с.
- Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 1973. – 271 с.
- Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. — 672 с.
- Большой энциклопедический словарь / А.М. Прохоров. – М.: Советская Энциклопедия, 1993. – 1628 с.
- Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.
- Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В.П. Кузовлев. — М.: Мин-во образования РФ, Моск. пед. ун-т, 1999. — 49 с.
- Новиков, А.М. Методология / А.М. Новиков, Д.А.Новиков. – М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.
- Присяжная, А.Ф. Английский язык: начальный курс с прогностическими заданиями. В 2 ч. / А.Ф. Присяжная. — Челябинск: Образование, 2005. — Ч. 1-
- Савенков, А.И. Аспекты компетентности / А.И. Савенков // Директор школы. – 2004. — № 6. – С. 40–48.
- Швырев, В.С. Научное познание как деятельность / В.С. Швырев. — М.: Политиздат, 1984. — 232 с.
- Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 444 с.[schema type=»book» name=»ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ » author=»Шумилова Елена Аркадьевна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-10″ edition=»ВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.02.2015_02(11)» ebook=»yes» ]