Развитие творческих способностей будущих специалистов возможно только благодаря их напряженной самостоятельной работе в период обучения в вузе. Но наряду с совершенствованием планированиия, организации и обеспечения самостоятельной работы студентов важное значение приобретает система оценки их знаний и умений. В современных условиях в основу организации учебно – воспитательного процесса должен быть положен принцип «студентоцентрированности», основными признаками которого являются:
— учёт личностных особенностей и потребностей студентов;
— акцент на самостоятельную деятельность и рефлексию;
-повышение личной ответственности студентов за результаты обучения;
— взаимное уважение в отношениях между обучаемыми и преподавателями [1,с.81-86].
Указанный принцип для отечественного образования не есть нечто новое по своей сути, он непосредственно связан с личностно-деятельностным (личностно-ориентированным) обучением, основы которого заложены отечественными учёными.[3,с.74- 78]
Ориентация на студента означает, что все в вузе делается для и ради студентов (совершенствуется содержание и организация учебного процесса, внедряются новые технологии, привлекаются лучшие преподаватели, создаются хорошие условия для воспитания, обучения и отдыха). Можно сказать, что студенты являются основными потребителями в образовательном процессе и одновременно заинтересованными сторонами в деятельности вузов.
Преподаватель должен стать «помощником» студента в овладении знаниями, а отношения «преподаватель – студент» являются, на наш взгляд, ключевыми для достижения успеха в образовательном процессе.
При принятии этой идеологии желательно исключить понятие контроля в отношении студентов в процессе обучения и заменить его на диагностику знаний, умений и компетенций и определения уровня овладения знаниями, умениями и компетенциями. Это меняет психологическую обстановку в вузе.
Контроль обучаемых обычно ведется для выявления отстающих, которые длительное время будут находиться в состоянии стресса (до исправления неудовлетворительной оценки).
Но если в вузе действительно заинтересованы в достижении качества подготовки студентов, то каждый преподаватель разрабатывает по своей дисциплине систему оценки уровня образования, направленную на самого обучаемого. В этом случае, результаты оценки будут помогать студенту корректировать свой стиль изучения учебного материала и преодолевать возникающие трудности.
Такая система оценки носит не «карательный» характер, а диагностический, позволяющий самому обучаемому определять уровень своих достижений в учебном процессе, а преподавателю увидеть свои «недоработки».
После окончания изучения учебной дисциплины студент сдает зачет или экзамен. По нашему мнению, в этот период устанавливается уровень освоения данной дисциплины конкретным студентом, уровень овладения различными умениями — компетенциями (например, проведение анализов, расчетов, эксперимента, написание отчета или обзора, пользование приборами, информационными технологиями и другое). Если уровень достаточный, то студент подтверждает свой статус и переходит на следующий этап обучения. Если уровень недостаточный, то в этом случае необходимо предусмотреть процедуру управления «несоответствующей продукцией».
На наш взгляд, одним из важных аспектов новой технологии обучения становятся учебные вопросы (в том числе и экзаменационные) и проблемные ситуации, стимулирующие самостоятельную работу студентов. Экзаменационные вопросы — это такое звено в процессе обучения, которое оказывает определяющее влияние, с одной стороны, на методику педагогической деятельности преподавателя, а с другой стороны, на познавательную деятельность самого студента.
Механизм экзаменационного контроля, соответствующий информативному методу обучения, базировался в основном на проверке знаний путем воспроизведения выученного курса. В меньшей степени уделялось внимание проверке умений студентов использовать знания (вот почему в последние годы из экзаменационных билетов постепенно «исчезли» даже задачи).
Экзаменационные вопросы, как правило, точно соответствовали формулировкам программы и названиям лекций. Да и можно ли их назвать вопросами? Естественно, такая система обучения не ставила задачи подготовки специалиста, способного к творческой деятельности.
Система экзаменационного контроля будет изменяться в соответствии с требованиями к образованию: опережающий характер образования, через знания к профессиональным умениям; практическая направленность на базе высокой теоретической подготовки и т.п. Содержание и форма экзаменационных вопросов должны формировать тот тип мышления и познавательной деятельности обучаемого, которые требуют современное производство и наука.
Учебные вопросы и задания — это для преподавателя инструмент управления, с помощью которого формируется специалист. Но какой? Хотелось бы, чтобы он был: инициативный, решительный, предприимчивый, находчивый, не боящийся принимать решения и взять на себя ответственность за их последствия.
Многое зависит от того, как формулируются вопросы и задания в процессе обучения. А на завершающем этапе с помощью этих же или таких же вопросов можно определить, кого мы подготовили.
Роль вопросов (заданий, задач, дидактических проблем), в том числе и экзаменационных, в обучении очень велика. Они служат не только для определения уровня знаний и умений — это их вспомогательная функция. Главная их роль в том, что преподаватель, используя их как инструмент, может руководить мыслительной, познавательной деятельностью: делать ее осмысленной и целенаправленной. Меняются задачи, стоящие перед обучением, соответственно должен меняться и инструмент, с помощью которого реализуется одна из его главнейших функций — управление познавательной деятельностью.
Таким образом, на первый план выступает модель мыслительной деятельности — это алгоритм поведения, определяемый перечнем и последовательностью мыслительных операций, которые студент выполняет при подготовке к ответу на вопрос и самом ответе.
При определения уровня знаний и умений могут использоваться следующие модели мыслительной деятельности [2,с. 110-115]:
тип — А «Воспроизведение по памяти»;
тип — Б «Активное конструирование ответа»;
тип — В «Поиск решения в проблемной ситуации»;
тип — Г «Инициативная деятельность с перспективой».
Представим последовательность мыслительных (логических) операций студента при различных моделях деятельности.
Тип — А («Воспроизведение по памяти»)
- Студент читает вопрос.
- Вспоминает, что записано в конспекте или учебнике.
- По памяти воспроизводит сформулированное в конспекте (учебнике).
- Если вспомнить не может, то возможны варианты:
4.1 пытается какие-то случайные сведения выдать за ответ; отвечает невпопад, иногда правильно;
4.2 теряется и беспомощно ждет подсказки, молчит, иногда получает подсказку и отвечает правильно;
4.3 опираясь на общие знания и эрудицию, «конструирует» правильный ответ. Такой ответ наиболее ценный, но часто носит случайный характер.
Тип — Б («Активное конструирование ответа»)
- Студент читает вопрос.
- Уточняет и анализирует его содержание.
- Расчленяет его на смысловые части (подвопросы):
3.1 к какой области (отрасли) относится;
3.2 что указано (дано);
3.3 что требуется решить (выполнить);
3.4 в какой форме требуется представить ответ.
- Анализирует представленные части (подвопросы).
- Готовит ответы на подвопросы.
- Конструирует полный ответ.
Тип — В («Поиск решения в проблемной ситуации»)
- Студент читает (уясняет) проблемную ситуацию.
- Анализирует ситуацию.
- Уточняет ее, оценивает требуемые ресурсы и средства, время.
- Анализирует имеющиеся средства, сроки и условия для решения поставленных задач.
- Расчленяет ситуацию на части с учетом имеющихся ресурсов, намечает план действий.
- Принимает решение.
- Организует выполнение принятого решения.
- Представляет отчет.
Тип — Г («Инициативная деятельность с перспективой»)
То же, что и тип В, но дополнительно выполняет:
За. предусматривает социальные меры;
4а. мобилизует неиспользованные резервы;
4б. использует прогрессивные формы организации труда (бригадный подряд и др.);
4в. активизирует человеческий фактор: поощряет высокое качество выполнения работы;
4г. предусматривает экономические расчеты, вводит элементы бизнес – плана;
6а. учитывает возможные социальные последствия принятых решений.
Форма постановки вопроса (а она может изменяться в диапазоне от краткого традиционного вопроса до большой проблемной ситуации) — это такая же важная и активная составляющая, как и содержание. Более того, только варьируя формой постановки вопроса, можно выявить такие свойства будущего специалиста, как настойчивость и инициативность в решении поставленных задач, смелость и предприимчивость, организационные способности и т.д. А если это так, то подбирая соответствующую форму, можно создавать вопросы с наперед заданными диагностическими и управляющими свойствами.
Экзаменационные вопросы, несущие казалось бы сугубо контролирующую функцию, могут выполнять в неявном виде еще одну чрезвычайно важную задачу — обучающую, причем с очень высоким коэффициентом полезного действия. Вопросы на экзамене ставят студента в проблемную ситуацию, в которой он должен принять ряд решений: подготовить ответ на вопрос, решить задачу и прочее.
Насколько сложной будет ситуация, какой практической значимостью она обладает — это зависит от педагогической грамотности преподавателя, которая в данном случае воплощается в сформулированных им вопросах и задачах.
Экзамены можно рассматривать не только как контрольное мероприятие, но и как репетицию в выполнении профессиональных обязанностей по специальности в целом, как своеобразную деловую игру, участником которой является студент и члены экзаменационной комиссии (экзаменатор).
Начинать составление вопросов рекомендуется с определения модели мыслительной деятельности, которую предлагается сформировать (проверить) у обучаемых. Можно воспользоваться описанными выше моделями. Ниже приведен набор экзаменационных вопросов по различным курсам примерно одного и того же содержания, но различающихся степенью проблемности и моделями формируемого мышления.
Пример №1, показывающий, как можно вопросы, соответствующие модели мышления А («знания») реконструировать к виду, удовлетворяющему модели мышления Б («умения»).
Дисциплина «Физика»
1.1. Вопрос — тип А. Теорема Гаусса в дифференциальной форме. Работа по перемещению заряда в электрическом поле. Потенциал электрического поля. Связь между напряженностью и потенциалом.
1.2. Вопрос — тип Б. Как формулируется теорема Гаусса и как ее записать в дифференциальной форме? Что такое работа по перемещению зарядов в электрическом поле и как она определяется? Что такое потенциал электрического поля, как его вычислить? Как связаны между собой напряженность и потенциал?
Приведенная формулировка (тип Б) является относительно мягкой, «спрашивающей». Ее можно усилить, сделать более конкретной и категоричной, не «спрашивающей», а «требующей». Например:
1.3. Вопрос — тип Б1. Сформулируйте теорему Гаусса и запишите ее в дифференциальной форме. Определите работу по перемещению заряда в электрическом поле для ситуации (условий)… Вычислите потенциал электрического поля, определите напряженность в точке А.
Формулировка вопроса по типу Б лишь частично нацеливает на активизацию умений. В то время как тип Б1 полностью ориентирует на умения. Можно и дальше целенаправленно, изменяя формулировки вопросов, расширять их дидактические функции.
Пример № 2. Набор экзаменационных вопросов примерно одного и того же содержания, но различающихся степенью проблемности и моделями формируемого мышления.
Дисциплина «Обогащение руд цветных и редких металлов»
2.1. Тип А. Расчет основных характеристик регулятора температур.
2.2. Тип Б. Рассчитайте основные характеристики регулятора температуры для следующих условий: …
2.3. Тип В. Реконструируется печь для сушки продукта А: увеличивается количество нагревателей, повышается их мощность, вводится приточно-вытяжная принудительная вентиляция. Выберите тип регулятора температуры. Определите требования к режиму его работы и основным параметрам (рассчитайте основные характеристики).
2.4. Тип Г. К данным задачи типа В добавляются условия:
- Суточное потребление электроэнергии в реконструированном агрегате должно снизиться не менее, чем на 6 %.
Время сушки продукта должно уменьшиться не менее, чем на 12%.
Температура на рабочем месте оператора не должна превышать 25ºС.
Схема должна допускать увеличение производительности печи до Р тонн в сутки (II этап реконструкции).
В настоящее время при отсутствии единой четко сформулированной методологической концепции обучения преподавателям приходится разрабатывать множество самых разных учебных вопросов.
Целесообразно составить из этих вопросов (проблем, задач) базу знаний данной дисциплины. Это будет методологическое ядро курса — его проблемная часть. Всё остальное — это вариации элементов базы знаний. Вопросы могут различаться масштабностью, профессиональной направленностью, глубиной и широтой охвата явлений, но в совокупности отражать одни и те же процессы, явления, закономерности — содержание дисциплины. Важная роль при этом отводится унификации учебных вопросов. Что все это даст?
Наличие хорошо разработанной базы знаний создаст основу для разработки сквозной системы профессионально ориентированных задач и проблем: от первого курса до защиты диплома. Покажем изменение отдельного тематического блока программы дисциплины «Физика» в соответствии с требованиями новой модели обучения.
Вопросы по физике — вариант типа А
- Предмет физики как науки об общих свойствах материи, закономерностях и формах ее движения.
- Познавательное значение физики. Методы исследований в физике. Физические законы, гипотезы и теории.
З. Основные этапы развития физики. Физика классическая и квантовая. Вклад русских и советских ученых в развитие физики.
- Взаимная связь физики и техники. Курс физики как база для изучения общетехнических и специальных дисциплин.
Вопросы по физике — вариант типа Б
- Какое место занимает физика в познании мира, развитии науки и техники, металлургического производства?
Для чего нужно изучать физику? Как использовать знания по физике при изучении металлургических процессов?
- Какие методы исследования применяются в физике? Что такое физические законы, теории, гипотезы? В чем заключается их методологическое и познавательное значение для развития металлургических процессов?
- Каковы основные этапы развития физики? Что представляют собой физика классическая и квантовая?
- В чем заключается взаимная связь физики и техники? Какую роль играет физика при изучении общетехнических и специальных дисциплин?
Здесь не только перестроен тематический блок учебной программы, но и проведена переориентация вопросов в сторону специальности — металлургического производства. Это еще одна возможность вопросов — формирование профессиональной направленности мышления.
Базовые вопросы составляют основу рабочей программы для студентов (учебные книжки). Они же используются для формирования вопросов контрольных работ, экзаменационных билетов.
Вопросы высшего уровня сложности могут представлять нестандартные ситуации и являться комплексными по охвату знаний из различных курсов. В этом случае будет осуществляться проверка на синтез знаний, что играет важную роль в профессиональной деятельности. Часть информации в задании может быть избыточной, что учит из массы сведений выбирать необходимые исходные данные.
В рамках информативного обучения проблемность приходится «внедрять» в учебный процесс. Система активного овладения умениями наоборот сама требует проблемного подхода. Без него она не может существовать. В первом случае студент работал в среде учебного материала, который надо было усвоить. Во втором, он работает в среде учебных проблем, которые он должен научиться решать.
И в формулировании этих проблем необходимо также опираться на профессиональные стандарты профессий и должностей.[4,с. 216-230]
Еще лучше, если набор (система) таких ситуаций будет разработана для всей специальности, и студент будет пользоваться или (будет «работать в них») с первого курса до последнего. В рамках одних и тех же ситуаций он, по мере продвижения от одного курса к другому, будет решать разные задачи, занимать разное место в проблемных ситуациях. Все это будет способствовать профессиональному становлению будущих специалистов. Основу изучения фундаментальных дисциплин будет составлять профессиональная потребность.
Постоянное «нахождение» студента в проблемной «среде» обеспечивает решение еще одной важной задачи, а именно, учит студента самого ставить вопросы и проблемы с учетом синтеза знаний из различных разделов курса или разных дисциплин.
Эти принципы и подходы должны быть положены в основу проектирования всего образовательного процесса в вузе. Правильное использование их в современном учебном процессе позволит существенно повысить качество образования выпускников.
Список литературы:
1.Байденко В.И., Гузаиров М.Б., Селезнева Н.А.Актуальные вопросы современной дидактики высшего образования: европейский ракурс: монография. Уфа, 2013.- 303с.
- Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. М.,1987.-230с.
3.Зимняя И.А. Педагогическая психология:учебник.М., «Логос»,2007.-382с.
4.Соловьев В.П., Крупин Ю.А., Перескокова Т.А. Образование для инновационной экономики. Изд. «ТНТ», г. Старый Оскол. 2014.- 269с.[schema type=»book» name=»СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ» author=»Перескокова Татьяна Аркадьевна, Соловьев Виктор Петрович» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-05-02″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 28.03.2015_03(12)» ebook=»yes» ]